杜威的民主主义教育理念Word文档格式.docx
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1896年，创立闻名于世的芝加哥实验学校，着手教育创新，主张儿童中心论，将课堂实验和课堂参与放到了重要位置。
1897年，发表论文《我的教育信条》，较为明确而系统地阐述了自己的教育主张。
后来，受到哥大行政当局的杯葛辞职。
1904年起，任教于哥伦比亚大学长达26年时间，直至1930年退休。
1930年退休后，改任哥大荣休教授，于1939年退职。
其间的1938年出版《经验和教育》，重申早前的教育思想。
1942年，出版论文集《人的问题》，继续申论教育在发展民主主义社会中的重要性。
1952年，杜威患肺炎去世，享年94岁。
其间的1916年，杜威将长期的教育实践与思考汇集成书——《民主主义与教育》，真正建立起了属于杜威本人的实用主义教育哲学体系。
同时，他与同事一道使当时的哥大成为世界教育科学研究的重镇和佼佼者，其影响力至今依旧卓尔不群。
在阅读此书的过程中，我以为杜威教育哲学体系中有三个方面影响重大，即民主教育、生活教育和社会教育的理念。
这些思想理念不仅有过重大的历史贡献，对中国当下的儿童教育仍然可以起到镜鉴的作用。
下面就这三个方面分别作简要阐释。
二、学校教育是一种民主教育
在杜威生活的年代，美国传统教育有两大弊端：
一是脱离社会，一是脱离儿童。
“儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，正像两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。
”一个什么样的社会就会教育和造就出什么样的儿童，而如果想造就一个自由平等的民主主义社会，又必须从儿童教育抓起。
杜威的想法是社会的公平民主首先要求教育做到公平民主，须通过教育来改造社会。
应该说，这是比较符合教育的社会定位的。
所谓民主主义社会，是指人人共享利益，人人能够互爱互赖，能够自由交往，能够协力维持社会繁荣和进步的社会。
它有几个基本特征：
一、它是人人平等的，不是等级森严的；
二、它是自由开放的，并非专制封闭的；
三、它是和平共处的，而非以暴力相威胁的。
教育改造人类，改造社会，取代革命。
学校是社会的一部分，不能独立于社会之外而独自存在，一个民主主义的社会不容许学校教育有背民主和有碍道德发展的现象存在，必须符合民主主义社会这三个原则或精神。
教育民主是民主社会的一个重要特征。
民主的社会需要民主的教育，而学校的教育亦应该是一种个性化的、自由平等的、民主的教育。
杜威认为，“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。
”（第92页）如果说民主是一种通过教育养成的生活习惯、一种生活方式，那么这种习惯或方式是怎么养成的？
这就有赖于教育。
而民主主义社会给教育提出了极高的要求。
这里撇开教育民主中的学校管理的民主不谈，仅谈课堂教学的民主问题。
其一、教师与学生在人格尊严上是平等的，赋予儿童以主体地位，树立起“儿童中心论”的意识，反对“教材中心论”、“教师中心论”。
儿童中心论就是重视儿童求知好动的天性，避免伤害儿童的天性与兴趣，让儿童做为学习的主体自己主动地学习。
对此，杜威说到“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。
这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。
在这里，儿童变成了太阳，教育的一切措施要围绕他们而组织起来。
”
夸美纽斯认为，“学校是儿童心灵的屠宰场。
”一个长期生活在专制社会的教育制度下的儿童，长期受制于家长、教师和长辈等威权力量，从小就极容易养成一种绝对服从和独裁专制的生活方式，无法领悟到自由的真谛和民主的精神，对民主的生活方式更是一种戕害。
仅在学校教育领域，教师的教育强制也是一种社会强制，对于民主的生活习惯的养成确实是一种摧毁性的威胁。
因此，教育民主对于社会民主至关重要。
而当下习见的权威式的教育、阶级化的教育、贵族化的教育乃至国家主义式的教育，由于违背了自由和民主的精神，皆在杜威的批判之列。
应该说，上述不正常现象的出现，与教育民主的缺失难辞其咎。
一个儿童课堂里都谈不上民主的社会，遑论整个社会的民主！
我们作为教师，应该自觉认识到教育民主、教学民主对于造就一个合格公民意识的人，对于建设民主政治的重大意义。
其二、老师不能以强制的方式教育学生，更不能靠暴力或权威相威胁，强制学生服从或被灌输，而应该让学生以主动自愿的方式去接受教师以及教师所要传授的知识。
学习不是让学生服从，也不是让学生的自由愈少愈好，而应该尊重学生，以自由开放的方式去教育学生。
其三、知识是无限多样的，也是无止境的，教师无权剥夺学生自由摸索解决问题的权利，应尽量避免教条专制的“一言堂”现象。
当下，民主成为中国现代化建设的重要内容和应有之义。
其实民主不仅仅是一种政治制度，也是一种生活方式，更是一种思想理念，它需要通过学校教育等渠道在国人心灵之中生根发芽。
但是国人自小进入幼儿园开始，就开始接受几乎专制、封闭、奴化和腐败的教育，只教死书而不育活人！
如建设民主之中国，请从学校的民主教育和教育民主开始！
学校教育的民主政治所包括的民主教育和教育民主两个方面，前者是指教师通过民主的方式来传授知识、教育学生，生成民主意识和民主习惯；
后者是指国家和学校行政当局通过民主的方式来管理教师教学科研行为，给师生营造出民主的教学条件与氛围。
三、“学校即社会”：
学校教育是一种社会教育
人们常说，学校就是一个小社会。
在现实生活中，我们经常看到社会与学校教育的同质化、同构化现象。
换言之，就是有什么样的社会就有什么样的教育；
有什么样的教育就会有什么样的社会。
用杜威的话来讲，就是“学校即社会”。
杜威认为社会环境就是一种教育，“社会环境无意识地、不设任何目的地发挥着教育和塑造的影响。
”（第19页）杜威强调“环境的无意识的影响”，是为了说明生活于现实生活中的儿童无时无刻不是受到了周围环境潜移默化的显著影响。
学校教育的传导机制与这种生活化的教育并无本质的不同，也是通过榜样示范和模仿学习等手段来传达教化的。
从这个意义上来讲，学校本身就是一种社会环境。
不过杜威承认，“学校是特殊的环境”，“学校当然总是明确地根据影响其成员的智力的和道德的倾向而塑造的环境典型。
”（第21页）学校环境的特殊性主要在于，人们总是尽可能全面展现人类文明的精华面，而避免社会丑陋现象的出现，有其净化功能，相对于社会环境显得单纯和理性。
虽然杜威承认了学校教育相对于社会教育的特殊性，不过他反对将学校教育隔绝于社会教育这一大环境之外。
恰恰相反，学校教育应该为了学生更有力地去应付外甚至去净化面复杂多变的社会环境，而不是让学生从社会环境中退出来，成为襁褓中的婴儿弱不禁风，弱化学校的社会教育功能。
“如果学校脱离校外环境中有效的教育条件，学校必然拘泥书本和伪理智的精神替代社会的精神。
”很不幸的是，当下中国的儿童教育情况恰是如此拘泥书本和脱离社会。
只强调书本知识的学习，“努力求得孤立的知识，和学习的目的是背道而驰的。
”（第43页）
如果学校一味强调学校环境的特殊性，杜威认为这是极其危险的。
道理很简单，因为应付环境的技能并不能通过成人们教给儿童的那些先入为主的成见来完成。
“真正的社会控制就是要养成一定的心理倾向，就是理解事物、事件和动作的一种方法，使们有效地参与联合的活动。
”（第39页）这需要孩子们自己在学校这一社会共同体里学会如何进行群体生活的技能，与他人进行沟通和合作的方法。
成人不能越俎代庖，只是营造一种环境，让儿童们自己感受、经验，久而久之将社会生活规则内化为自己生活的一种习惯，尤其是民主的生活习惯。
“当我们不再企图用和成人成就进行固定的比较来解释未成熟状态时，就不得不抛弃把未成熟的状态看作缺乏所需要的特性的见解。
抛弃了这种见解，我们也就不得不放弃一种习惯，把教学看作知识灌进等待装载的心理的和道德的洞穴，看作填补这个缺陷的方法。
”（第56页）杜威这种“不问年龄大小”的教育理论，使得成人和教师在传统儿童教育中的说教者的形象定位“毁于一旦”，其主体地位或绝对主导地位可以说荡然无存。
主张儿童主体地位的“儿童中心论”无疑是取消了教师的主体地位和强势地位，这对教师提出了新的角色定位要求。
杜威给教师进行的重新定位，即“教育无目的论”。
所谓教育无目的论，是针对成人来说的，“教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”，儿童生活和成长是无止境的过程，儿童教育则是一种在生活中成长发展的过程，让儿童在生活过程中自己自由自在地学习、成长、提高，成人不应该给儿童们设置那些那些尚不可理解、遥不可及的终极目标。
用杜威自己的话来说就是，“教育的过程，在它自身以外没有目的；
它就是它自己的目的。
”（第54页）教育的目的不是在儿童自身之外另外弃置一个目标让其去追求，而是看教育本身能给孩子的首创精神和可塑性提供一个什么样的环境条件，为孩子们实现自身愿望提供方法到什么程度。
教育的成功，不在于周而复始地给孩子们灌输了多少知识，而在于面向未来的开放程度，以及提供给孩子们自己塑造自我、发掘天赋潜能、实现愿望的机会多少。
教育是一种塑造，而不是一种重演。
唯有如此，一代代人才能青出蓝而胜于蓝。
如果只是服从，那么只有简单地进行代际重复。
有人批评，教育无目的论是一种自由放任主义。
杜威则指出培养儿童自己主动去应付环境的习惯，并不是放任自流。
这与卢梭的自然主义的率性教育思想是一脉相承的。
当然，杜威的无目的教育实际上并不是无目的的。
他只是希望通过消解传统教育中对儿童的社会强制，进而实现两个最主要教育目的：
一是民主的生活方式，二是科学的思维方法。
只有通过这两者，才能实现教育与民主社会的统一。
四、“教育就是生活”：
学校教育是一种生活教育
杜威说，“没有教育即不能生活。
所以我们可以说：
教育即是生活。
”“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。
”（第58页）换句话就是“从做中学”。
杜威认为，“努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性。
因为生活的延续只能通过经久的更新才能达到，所以生活便是一个自我更新的过程。
教育和社会生活的关系，正如营养和生殖和生理的生活的关系一样。
”（第10页）杜威还说，“我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界，而是生活在一个向前发展中的世界，在这个世界上，我们的主要任务是展望未来，而回顾过去——一切知识和思想不同，它是回顾过去的——它的价值在于使我们可靠地、安全地和有成效地应付未来。
”（第161页）换言之，教育是生活的需要，是生活存续的营养品。
而现实生活的社会环境是不断变化的，因此儿童教育最重要的不是传授知识，而是应付各种不同的环境压力的技能，养成儿童自己追求知识、解决问题的方法。
让学习养成审时度势分析解决问题的思维习惯，主动地去寻找与环境相适应，甚至改变环境的方法，而不是做环境的奴隶。
同一问题的解决方法可能是多样的，儿童在方法选择上的多样性甚至创造性值得尊重赞扬，而不是压制批评。
杜威坚信，“使们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物。
”（第55页）他反对事先教会课本里的理论知识，然后再去在实践中检验，进而用其去指导实践。
其理路恰恰相反，强调真实或者尽量仿真的生活情境教育，坚信主张在实践中、从直接经验中去追求带有普遍性的知识，其中养成一种在生活实践中主动解决问题、追求新知的正确思维方法至为重要。
杜威在其《我们怎样思维》中把思维活动具体分为五步，称五步思维法：
（1）要安排真实经验的情境，要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；
（2）在情境中要能产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；
（3）要占有可利用的资料以作出必要的观察与整理，对付这个问题；
（4）要经验活动去验证假定，提出解决方法；
（5）根据验证成败得出结论。
（参见第174页）这里面，培养学生们基于真实情境下的问题意识是形成正确思维方法的关键。
但是，通常“由于学校缺乏产生真正问题的材料和作业，学生的问题并不是他自己的；
或者宁可说，这些问题是他自己的，但只是作为一个学生，而不是作为一个人。
”（第166页）杜威认为，这种没有问题意识的课程都是些有名无实的“课程”，儿童应付这些不是自己的问题或课程是种极大的浪费，令人痛惜。
基于上述学习过程以及对身临其境的问题意识的要求，需要对课程和教材进行精心编排与设计，其指导思想是学样的现实生活、教材和方法三位一体。
依据现实生活需要安排课程，再根据课程内容编写、选择教材，在教材实施过程中须将其设计成各种不同的生活实践场景，让学生身临其境、亲身经历。
当然，找到作为经验材料最有效地和最有成果地发展的途径的方法也很重要。
方法主要包括：
“直截了当的态度，灵活的理智兴趣或虚心的学习意志，目的的完整性和承担包括思维在内的个人活动后果的责任心。
”（第191页）
杜威这种强调生活情境和问题意识的经验主义教育理念，反对了刻板僵化的教条主义，较好地避免了强制灌输、儿童厌学的缺点。
不过，在如何系统地扩展学生的知识面以及学生的抽象思维能力方面尚存在挑战。
杜威的《民主主义与教育》
美国的约翰·
杜威（JohnDewey，1859-1952年）是现代西方著名教育家。
在19世纪末至20世纪上半期的欧美教育革新运动中，他批判了传统脱离社会实际和儿童现实生活的旧教育，强调教育要促进有机体与环境的相互作用，注重儿童的自我活动和自我教育，使年轻一代更好适应社会生活。
杜威的教育理论与其实用主义哲学相联系，因而具有其他教育理论所没有的复杂性。
以实用主义经验论、社会改良主义与民主主义以及机能主义心理学为主要依据，杜威提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”和“教育即经验的改组和改造”等口号，从不同侧面探讨了教育、社会与受教育个体发展三者之间的相互关系，提出“从做中学”的教学原则，根据科学思维方式提出了教学五步骤，探讨了道德教育问题等，从而构建起庞大的教育理论体系。
杜威是美国著名的哲学家和教育家。
南北战争以后，美国由农业国迅速发展为世界工业大国，对普及教育提出了新的要求。
但美国的学校教育依然故我，不能适应工业化和民主化的要求。
在美国社会发生重大变化的历史时期，杜威以实用主义哲学、民主主义政治理想和技能心理学为基础，通过批判地继承前人的思想，构建起庞大的教育哲学体系。
他的教育理论对当时美国的进步主义教育运动有重要影响。
他曾到过一些国家如中国、日本、苏联和土耳其等国，通过自己的讲演活动曾对那里的教育产生重要影响。
直到今天，博大精深的杜威教育理论对研究教育问题的人们依然有着重要的启迪作用。
杜威的思想渊源
1、教育思想的渊源
一些人认为他是从卢梭和福禄倍尔那里来的。
但杜威明确地告诉威廉·
克伯屈（陈鹤琴的老师）：
在他形成自己的教育观点之前，随便哪一本书他都没有读过。
另一愤怒，杜威说过，在他的教育思想中，他从弗兰西斯·
帕克那里得到了帮助，因为当杜威到芝价格加哥大学时，帕克正在那里从事教育活动。
2、心理学思想的来源
杜威承认，他从威廉·
詹姆士那里得到了他的心理学。
这意味着，他和詹姆士两人都受惠于达尔文的《物种起源》，正是从这个来源中，杜威得到了“过程”（生长过程）、自然连续性和归纳科学的方法。
3、美国人的“边疆”背景。
特纳的“边疆”理论，代表了美国思想的形成。
杜威民主教育思想的转变
一战以后，杜威从“社会的民主”转向“教室中的民主”。
他的行动主义在学校中已经不再占据中心位置，这表明，杜威对学校在社会重构中的位置的估计不象以前那样幼稚了，教室在他的想象的改革中的位置发生了实质性的变化。
他过去想到的使美国人是生活民主化的唯一的重要手段变为多种重要手段之一，而且明显地从属于更公开的政治性公共教育组织形式。
他认识到，作为重构工业资本主义阶级社会重要机构的学校与无所不在的权力结构有千丝万缕的联系，使它对促进民主改革产生能动作用是极其困难的。
学校的弊端反映和维系着大社会的弊端。
除非为争取全社会的民主而进行斗争，这些弊端是不可克服的。
不能像以前那样，认为可以把学校视为逃避政治的工具。
对于杜威的主要批评
1、批评家们认为，在杜威的哲学中存在着对科学技术的危险的沉迷，以及对绝对民主的激进幻想。
2、保守派和改革派都以杜威为鼻祖。
时至今日，杜威依然是美国教育问题辩论中的是非标准：
第一，他既是强调基础训练的保守派不可缺少的鼻祖；
第二，他又是“以儿童为中心”的改革派的激发灵感的先驱。
争论的双方往往都误解了杜威的工作，高估了他的影响，贬低了在其教育理论中处于中心地位的民主理想的重要性。
一、生平、著作和教育思想的理论基础
（一）生平和教育著作
杜威出生于美国佛蒙特州柏灵顿市一个零售商人的家庭，1879年毕业于佛蒙特大学，此后担任过中学和小学教师。
1882年，他入约翰·
霍布金斯大学研究哲学，1884年获得哲学博士学位后在密执安大学和明尼苏达大学任教。
1894年，杜威始任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任,1896年，建立芝加哥实验学校并因此而出名。
1904年，杜威辞去芝加哥大学的职务。
在芝加哥大学的10年是杜威教育思想形成和发展的关键时期，发表了《我的教育信条》（1897年）、《学校与社会》（1899年）和《儿童与课程》（1902年）。
1904年，杜威任哥伦比亚大学教授。
在美国进步主义教育运动迅速发展并达到鼎盛的时期，杜威发表的教育论著有：
《我们怎样思维》（1910年）、《明日之学校》（1915年）、《民主主义与教育》（1916年）和《进步教育与教育科学》（1928年）。
1930年，杜威从哥伦比亚大学退休，改任该校名誉教授，至1939年为止。
直到逝世之前他一直坚持写作，除修订《我们怎样思维》（1933年）以外，又发表了《芝加哥实验的理论》（1936年）、《经验与教育》（1938年）、《人的问题》（1946年）和《<
教育资源的使用>
一书引言》（1952年）等。
杜威一生勤勉，著有40本著作和700多篇论文，形成一个极其复杂的实用主义思想体系，其内容涉及形而上学、认识论、逻辑、伦理学、美学、科学哲学和教育哲学等方面。
但他的主要影响是在教育理论方面。
杜威的全部著作已由美国南伊利诺斯大学出版社于1969-1990年先后出版，共计37卷，按时间顺序分为三辑：
《约翰·
杜威早期著作集，1882-1898年》（5卷本，1969-1972年出版）、《约翰·
杜威中期著作集，1899-1924年》（15卷本，1976-1983年出版）与《约翰·
杜威晚期著作集，1925-1953年》（17卷本，1981-1990年出版）。
这套丛书具有很高的权威性。
1
《民主主义与教育》（DemocracyandEducation）是美国教育家杜威的教育代表作。
1916年出版。
依杜威自己的划分，该书约含3个部分：
（1）论述了教育的社会职能，指出了当时学校教育的严重缺陷及改革方向；
（2）阐述了民主社会的教育性质，明确教育即生长、生活和经验改造的意义，并通过对过去各种教理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性；
（3）以实用主义教育哲学来调和教育理论中长期存在的各种二元论问题如：
兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然、教育和职业等，并阐述了对于课程、教材和教法的新观点。
最后，杜威论述了实用主义的真理观和道德论。
（二）教育思想的理论基础
杜威早年对德国哲学尤其是黑格尔客观唯心主义哲学很感兴趣，后来又受到达尔文的进化论、霍尔的发展心理学和皮尔士、詹姆斯的实用主义哲学的影响。
在上述因素的综合影响下，杜威形成了自己研究教育问题的特殊方式：
第一，他反对传统哲学中的二元论，注重以辩证的眼光看待教育过程中的各种二元论问题并试图加以调和，如“内发论”和“外烁论”、儿童本位和社会本位、自然科目与社会科目等；
第二，在心理学方面，以生物进化的观点看待儿童本能和能力的发展，提出“教育即生长”的命题，带有浓厚的进化哲学的色彩；
第三，把经验的意义归为有机体与环境的相互作用，强调“从做中学”的教学原则，重视儿童的直接经验在教育中的意义；
第四，重视产业革命带来的变化，推崇科学实验的方法并运用于教学法研究，提出“教学五步骤”；
第五，提出民主主义的社会政治理想，而带有上述特征的教育是实现他的“理想国”的工具和途径。
从总体上看，杜威教育理论的主要特点是从最广泛的意义上，把教育问题同它的整个历史背景以及实用主义思想体系的方方面面联系起来进行考察。
由于其教育理论同他的哲学、社会政治理论、心理学和伦理学等方面的观点交织在一起，使杜威的教育理论具有其它教育思想所没有的复杂性。
又由于杜威是一位多产和高寿的作家，其思想本身也经历了一个前后变化的历程。
此外，由于杜威本人语言表述的晦涩，使对于他的许多观点的理解和诠释成为学术研究中的难题。
因此，在理解杜威的教育理论之前，我们有必要先了解其教育思想的主要理论依据。
1、实用主义经验论
杜威把哲学看作“教育的一般理论”，而“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。
2“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。
”3关于“经验”的学说是杜威实用主义哲学的核心内容。
他把自己的哲学称作“经验的自然主义”或“自然主义的经验论”。
在他看来，所谓“经验”是一个具有“两套意义”的字眼，是主体和客体、物质与精神的统一体，包括经验的事物和能经验的过程。
与传统的经验主义不同，杜威引进了生物学的概念，认为经验是有机体与环境相互作用的结果，强调经验的能动性与连续性，尤其是行动、操作在认识过程中的重要性，并把这种思想广泛地运用于学校工作的理论与实践。
杜威企图避免哲学上的“二元论”，他没有把主观经验与自然界相等同。
但他认为经验的对象是由经验的过程本身所创造的，从而否定了对象是客观的、独立的存在，最终走向唯心主义。
2、社会改良主义与民主主义
社会改良主义思想贯穿于杜威教育理论之中。
他指责美国现实的制度在各个方面都很不符合民主，还远远没有使民主的理想变为现实。
但是，杜威反对通过革命去变更整个社会，而认为只能进行一点一滴的改良使之渐趋于完善，并坚信“教育是社会进步及社会改革的基本方法”，“坚持学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具”。
4他看到“个人至上”或“社会至上”各自的片面性，强调社会和个人是相互关联的有机体。
杜威有自己的“理想国”，那就是建立
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