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（1）1997年颁布的《中小学教师职业道德规范》（１９９７年８月７日修订）
一、依法执教。
学习和宣传马列主义、毛泽东思想和邓小平同志建设有中国特色社会主义理论，拥护党的基本路线，全面贯彻国家教育方针，自觉遵守《教师法》等法律法规，在教育教学中党和国家的方针政策保持一致，不得有违背党和国家方针、政策的言行。
二、爱岗敬业。
热爱教育、热爱学校、尽职尽责、教书育人，注意培养学生具有良好的思想品德。
认真备课上课，认真批改作业，不敷衍塞责，不传播有害学生身心健康的思想。
三、热爱学生。
关心爱护全体学生，尊重学生的人格，平等、公正对待学生。
对学生严格要求，耐心教导，不讽剌、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生，保护学生合法权益，促进学生全面、主动、健康发展。
四、严谨治学。
树立优良学风，刻苦钻研业务，不断学习新知识，探索教育教学规律，改进教育教学方法，提高教育、教学和科研水平。
五、团结协作。
谦虚谨慎、尊重同志、相互学习、相互帮助，维护其他教师在学生中的威信。
关心集体，维护学校荣誉，共创文明校风。
六、尊重家长。
主动与学生家长联系。
认真听取意见和建议，取得支持与配合。
积极宣传科学的教育思想和方法，不训斥、指责学生家长。
七、廉洁从教。
坚守高尚情操，发扬奉献精神，自觉抵制社会不良风气影响。
不利用职责之便谋取私利。
八、为人师表。
模范遵守社会公德，衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌，严于律己，作风正派，以身作则，注重身教。
中小学教师职业道德规范（2008年修订）
一、爱国守法。
热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，拥护社会主义。
全面贯彻国家教育方针，自觉遵守教育法律法规，依法履行教师职责权利。
不得有违背党和国家方针政策的言行。
忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献。
对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。
不得敷衍塞。
三、关爱学生。
关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。
对学生严慈相济，做学生良师益友。
保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。
不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。
四、教书育人。
遵循教育规律，实施素质教育。
循循善诱，诲人不倦，因材施教。
培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。
不以分数作为评价学生的唯一标准。
五、为人师表。
坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则。
衣着得体，语言规范，举止文明。
关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长。
作风正派，廉洁奉公。
自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利。
六、终身学习。
崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。
潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。
（2）教师职业道德基本层次
享受幸福
良知良心自律、舆论（他律）
养家糊口
教师既是知识的传播者，又是思想的启迪者、道德的引导者。
教师埋头苦干、甘于奉献、不为名之所追、不为利之所往的品质，使我们这个社会最需要的师资力量，是我们教育事业的脊梁。
不论社会，还是教育主管部门、学校，不仅平时要注意关心那些默默奉献、埋头苦干的普通教师，而且还应建立一种科学机制，让那些想干事、肯干事的教师能够干成事，让那些能干事、干成事的教师都能受到人们的尊重，让他们的心里感到“暖和”。
（三）教师文化
教师成长需要一种氛围。
文化建设彰显了独特的魅力，成为促进教师专业发展的核心力量。
也是促进教师专业成长的不竭动力。
1.个人主义的教师文化型：
特点是教师独立工作，彼此既无合作又不互相干涉。
有许多教师工作任务繁重，被局限在自己的班级里，工作任务繁重，几乎没有时间与其他教师交流合作。
“关上门的教学”永远在同事的眼光之外。
没有共同体支持的教学行为，一旦功能被个人化了以后，最有可能的结局就是大家都保守地做。
2.自然合作的教师文化型：
是全体教师拥有共同的理想和教育理念，共同分享彼此的教学思想和素材，以自然合作的方式一起分担教学任务。
因为是非强制性，因而教师会彼此感到信任、心情舒畅。
在学校范围内建立教学对话共同体---有意追求目标和实践基本原则的共同体---需要能带领大家奔向那个愿景的领袖。
志同道合的共同体在教育改革中是至关重要的
3.人为合作的教师文化型：
也称强迫型的教师文化，是指教师们在学校管理者的强制下被迫或必须进行教学活动等。
具有管理性、强迫性、方向指导性。
教师表现为被动，不敞开自己的心灵。
教师许多工作都在应付的名誉下进行，表现为形式主义之风盛行。
4.帮派合作的教师文化型：
一般指学校中教师之间特别的关系，这种关系是在教师工作中建立的，它往往是帮派内部成员联系非常紧密但与帮派以外的成员几乎没有任何联系，漠不关心。
有研究表明，这种教师文化型有较大的负面影响（以小团体的利益为重，这种关系网是团体内的教师有归属感、安全感，会低于外界的任何力量）
“共同体无法在分离的生活中扎根。
在共同体形成外在形状和形式之前的一段日子里，它一定要在完整的自我中生根：
只有当我们充分认识自己后才能与别人和睦相处。
共同体是个体内部不可见魅力的外部可见标志，是以自身认同和自我完整与世界联系的交融”。
三、教师如何发展
（一）进行教育规划
教育规划使教师发展的指南，是教师成长的方向。
规划蕴含着思想，蕴含着动力，蕴含着价值，蕴含着自我期待和希望。
一是具备怎样的教育信念。
教育信念是我们对教育教学所形成的观点和信念。
“思想有多远，我们就能走多远。
”
二是生存方式的设计。
要形成怎样的教学风格，从根本上上说要走一条研究性的道路。
三是教师专业发展目标设计。
远期的可进行人生规划，近期的可进行学年规划。
休伯曼等人的教师职业生活周期论
阶段周期论
时限
主要特征
１．入职期
第１～３年
求生和发展期
２．稳定期
第４～６年
教师决定投身于教学工作，基本熟悉了教学的各个环节，表现出自信和愉悦。
３．实验和歧变期
第7～25年
此时期教师的发展路线表现出差异性。
其原因是随着教育知识的积累和巩固，教师试图增加对课堂的影响，在教学材料、评价方法等方面开展了不同的个性化的实验。
４．重新估价期
有的教师开始表现为职业生涯的“危机”。
年复一年单调、乏味的课堂生活；
活着连续不断的改革后令人失望的结果都会引发危机。
５．平静和关系疏远期
第26～３3年
这是40、50岁教师的一种心理状态，许多教师在经历了怀疑和危机之后开始平静下来，能够轻松完成课堂教学，也更有自信心。
６．保守和抱怨期
这一时期的教师大约50～60岁，变得更为保守。
多数教师会抱怨学生纪律性更差，缺少动机，抱怨公众对教育的消极态度，抱怨年轻教师对教育不够投入。
７．退休期
第34～40
这一时期教师可能会逐渐退缩，为退休作准备。
近期的教育规划：
如上一节公开课；
精读一本教育理论著作；
撰写数篇教育心得、叙事和公开发表论文；
研究一个教育问题；
深入地研究和转化一个学生；
结识一位教育专家，等等。
（二）形成反思性实践
“反思”并不能完全等同于“反思性实践”，反思性实践是指教师把反思作为一种教学生活方式，使教师自觉地、持续不断当地对自己的教育教学的自觉、主动地探究。
首先，教师要拥有理性的专业发展意识。
每个教师应清醒地意识到我们的教学实践是不完善的，因此也不可能总是正确的行动。
其次，教师应自觉地把常规化和习惯性的行为作为研究对象。
这就需要教师有意识地将自己熟视无睹的典型的教学通过特定的方式呈现出来，进行暴露和澄清。
再次，教师对自己生存的意义进行反思。
探索教师的内心生活的取向。
（三）开展校本研究
1.开展“课例”研究
2.开展课题研究：
围绕本校的特色和问进行
3.建立专业研修共同体：
个人反思、同伴互助、专家引领；
聚焦课堂、聚焦教师、聚焦学生；
营造学校氛围、尽好研训职责。
（四）做一个善于读书的人
要想成为有思想的教师就要有经常性的阅读。
构建教师精神家园的途径很多，读书应该是一条可行的途径。
在物欲横流的今天，一个教师一旦与优秀的文化经典长期疏离，将很容易丧失道德的高度和文化的专长，于是像一个失去堡垒的军人一般，没有了坚守的据点和防身的武器。
个教师如果不好好读书，只教一辈子书必然是无比痛苦的。
他既要周期性地克服无限重复自我带来的枯燥乏味，又要以一生的时光苦苦对抗着无比强大的世俗社会的裹挟侵蚀，其灵魂挣扎的苦状是令人同情而又倍感无奈的。
而读书则能加固教师的精神小屋，开拓教师的精神田园，重建他们失落的职业幸福。
只教一辈子书是痛苦的，但读一辈子书并与学生分享则是幸福的。
第二讲教育
一、教育概述
（一）教育溯源
1、汉语“教育”一词的溯源
古代汉语中表示教育一词的意思多为单音节词，如“教”“学”“育”“训”等，意思多为强迫孩子学习，使其觉悟。
“教育”一词多在近现代汉语中才通行起来，与中国教育的近现代化联系在一起。
2.西文“教育”一词溯源
英语、法语、德语、西班牙语均源于拉丁语educare。
本义为“引出”或“导出”，意指采用一定的手段，把本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质变为现实。
（二）日常生活中“教育”的用法
例：
1、我从这部影片中受到了一次深刻的教育。
2、我之所以堕落到今天，是因为我从小没有受到应有的教育。
3、你的孩子真有出息！
你是怎么教育的？
4、教育是振兴地方经济的基础。
以上例举的四句话是我们在日常生活中经常用到的。
第一句表明受教育的过程；
第二句表明教育的结果；
第三句表明教育的方法；
第四句表明作为一种社会制度的教育。
教育学的任务之一就是帮助人们把对“教育”概念的理念从常识水平提升到理论水平，对它进行比较深入和系统地分析。
（三）“教育”的含义
广义的教育：
指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。
狭义的教育：
主要指学校教育，是教育者根据一定社会要求和受教育者的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望受教育者发生预期变化的活动。
柏拉图在《理想国》一书中认为，教育系统的一个重要作用就是确定每个孩子的金属含量。
首先要做的事就是决定哪些孩子当工人和农民，哪些孩子接受教育。
换言之，那些被认定为有金银组成的孩子将接受教育，并且从中选出适合的人进一步教育已成为哲学王。
亚历士多德认为，统治者有权控制向民众传播知识的种类。
按照亚氏，这一般包括针对身体的体育教育和针对心灵的音乐教育，其中音乐教育包含文字和历史在内。
为了按照统治者所期望的未来公民的样子来塑造孩子们的思想，讲给孩子们听的故事严格审查。
禅的教导是要根据每一个人的根性因缘展现其人生。
教育必须培养学生根据自己的根性因缘展现自己的才能，走出属于自己的路。
教育不在于把每一个人教成一样，而是在共同的规范必备的知识之外，加强个人才能的旗幡，使每个人依照自己的能力和因缘，实现和成就自己的人生。
今天的教育是把不同才能的孩子，放在同样的升学和制造文凭的生产线上。
二、教育的演进
（一）原始形态的教育
（二）古代形态的教育
（三）现代形态的教育
（四）终身理念下的当代教育
1.终生教育
（1）终身教育的涵义及兴起的原因
（2）终生教育的意义
2.全民教育
（1）全民教育的涵义及兴起的原因
（2）世界全民教育大会的历程
（3）世界全民教育面临的主要问题
——一个国家的繁荣，不取决于它国库的殷实，也不取决于它的公共设施之华丽；
而在于他的公民的文明素养，即在于人们所受的教育。
这才是真正的利害所在，真正的力量所在。
——哲人马丁．路德
3.教育的民主化
（1）教育民主化的涵义
（2）教育民主化的内容
4.教育的整合化
（1）教育整合化的涵义
（2）人文教育与科学教育的哲学基础及意蕴
（3）人文教育与科学教育整合的当代使命
三、教育的本质与功能
（一）教育的本质
1.教育本质的涵义
2.我国学者对于教育本质问题的多重审视及其价值
（二）教育的功能
1.教育功能的涵义及意义
2.教育的主要功能
个人要求更多的教育，不是为了智慧而是为了维持下去；
国家要求更多的教育，是为了胜过其他国家；
一个阶层要求更多的教育，是为了胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过。
因此教育一方面同技术效力相联系，另一方面通国家地位提高相联系…要不是教育就意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更高的社会地位，或者至少一份稳当而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。
——诗人爱略特
第三讲教育人的发展
一、人的本质
1.人具有社会性本质
2.人具有生物性本质
3.人具有思维和语言能力的本质
4.人具有自我发展的本质
5.人具有自我肯定的本质
6.人具有探究创造的本质
7.人具有追求意义的本质
8.人具有自由的本质
马克思主要从社会的角度分析人，把人的本质归结为：
“一切社会关系的总和”。
恩格斯是从人的起源上把人的本质归结为劳动。
由以上可知，人的本质是复杂多样的，任何企图用某种简单的方式来概括人的本质的观点都显得捉襟见肘。
所以，人的存在是一种可能的存在。
人自身的存在是由各种可能的事物组合而成的。
人在出生伊始便具有无穷多种的可能，人存在的全部意义便是实现和扩大其可能的发展。
人的可能的根本意蕴就是人始终是未完成得的待造物，人的可能始终是一个指向未来的无限变化体，人的可能拥有无限的复杂性、丰富性和多样性。
二、人的未特定化对教育的规定
人的原始特性是：
生理构造的未特定化、反应机制上的未确定性、生存功能上的不完备性。
正是人的未特定化，赋予了人巨大的潜能。
1.人的本能的匮乏，使人无法依靠特定化的图示实现自身的需要。
人如何实现自身的需要，都有待于后天的建立。
相形之下，动物由于封闭的本能网络，只能生存于世界极小的固定区域，没有能力接受这一区域以外的东西，它无法自我超越，更无法逾越上帝规定的领地半步。
然而，人的未特定化使人向一张无头的网，随时都可同任何一点建立联系。
2.人的未特定化赋予人以可塑性
使人根据外界的需要，自我确定同化信息，作用客体的主体机制。
因此，未特定化一方面使人软弱易受伤害。
另一方面却赋予人以同化信息，自我编制行为程序，自我确定存在和活动方式。
3.人的未特定化使人产生对教育的需要性
未特定化给人以巨大的开放性和自我塑造能力的同时，使人面临艰巨的选择：
一是巨大的开放性使人难以作出恰当和准确地选择；
二是人类自我塑造能力只是一种潜能。
这些难题需要教育的导引。
不言而喻，迄今为止的教育旨趣都是在努力使人的可能得以实现和扩大。
从卢梭的培养身心自由发展的“自然人”到洛克追求优雅的“绅士”教育；
从赫尔巴特的塑造到的“完人”到杜威的培育“生长的人”，直到我们今天培养全面发展的人，无不如此！
人的成长过程就是文化的过程，就是雕琢和学习的过程，古人说：
“玉不琢不成器，人不学不知道。
”“文化”相对于“体质”，文化的意思大体来说就是“化人文已成天下”也就是“教化”的过程。
人在自然意义上是个弱者。
“凡人之性，爪牙不足以自守卫；
肌肤不足以捍寒暑；
筋骨不足以利避害；
勇敢不足以猛彪悍。
”与人相比，自然赋予动物尖利的爪牙，敏锐的视觉和听觉等，但动物只向自然特定的领域开放，因为动物与自然环境的关系建立在特定化、专门化的基础上。
“人的未特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放在世界中，他没有对人做最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。
”兰德曼《哲学人类学》
“个人整个一生只不过是使他自己诞生的过程；
事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生。
”《学会生存》第197页。
三、人的可塑性与人的可教育性
（一）可塑性的性质
可塑性使人生活本质的改变，它包含从生理到精神生活的各方面，表现为一种主体的塑造。
人的可塑性是教育的基础，一方面为教育者提供教育的可能，使教育按人类未来的需求，把儿童培养成社会需要的人。
另一方面人易受外界影响，也可能抵消教育的功能，成为另一种人。
人具有可塑性，人不是先验的；
人具有确定自我发展的能力，所以人也不是别人经验的产物（能动性）。
人应该大胆地说：
人自我定义，人是自己的作者。
因此，不能把人放到复杂的文化中，以固定的社会准则来解释和塑造，滥用可塑性，想当然地认为既然人是可塑的，就可以用成人既定的思路和理念，把所有的孩子变成一种样式的东西，这则是对人类本性的背叛。
我们在构设造就人的教育理论之时没有澄清人的可能性的全部内涵，我们忘记了人的可能发展的另一个动源：
来自人内在的精神对人的发展的影响。
（二）人的可塑性与教育的功能
1.使人建立起一套实现需要的价值规范
人的需要是多方面的、多层次的。
马斯洛把人的需要分为五大层次，认为这是一种“似本能”倾向，是人主观进取的内驱力。
人的需求从整体上说都是好的，至少是无罪的。
如果说有罪那不在于人的需求、人的欲望，而在于满足欲望的方式和手段。
实际上，通过教育，人就能建立起必要的规范，在了解社会要求下，在意识中形成一种符合全体社会成员利益的平等契约关系。
教育的基本功能就是人性的内部塑造，以顺其自然，以发展人的社会意识为主。
2.教育通过内部塑造，发展一种特定的认知结构
也就是说，教育根据社会需求和人的发展实际，参照自身的需求，建立一套最佳的价值体系，形成最优的动力定型。
这样一来，人在复杂的环境中就不至于发生多重角色冲突。
3.教育通过内部塑造，发展了人的能动性
人的能动性是指人的发展使人的潜在可能性在实践中逐步转化为现实性的过程。
这一转化的实现取决于在教育的作用下，人逐渐形成的自我意识，有赖于人的价值观、自主选择及在实践中的投入和反思能力。
四、人的可塑性的局限性与可教育性
人的可塑性为人的可教育性提供了可能，人的可塑性有多大，就有多大的可教育性。
人与动物相比，人具有不可比拟的潜在发展能力，且组合塑造的形势是无穷的。
因为人的天分的发现往往是一个漫长的历程，有些人是少年早成，有些人是大器晚成，人的天分到底在哪，人到底适合做什么？
没有人预先知道，我说上帝在每个人心中都安装了一个成功的密码，只有你找到了这个密码，点中了这个密码，你才能成功，那么怎样去点中这个密码呢？
就需要不断尝试。
朱永新
（一）人的可塑性的主要方面
1.人的可要求性：
指被激发唤起相应的人性及理性能力的可能。
巴尔劳夫认为：
人能否被教育所激发是教育的前提。
2.人的价值受容性：
指个体指向一定文化的陶冶能力。
教育家列希不认为：
人的开放的价值受容性是能使人有效地把握尽可能多的教育作用，而封闭型的则对大多的教育成拒斥态度。
马卡连科区分了两种孩子，即被当成花朵的孩子和被当成果树的孩子。
那些被当成花朵的孩子，受到爱护可恣意开放。
而被当成果树的孩子则需要人们为之松土、浇水、除毛虫、剪枯枝。
3.人的学习能力：
指人具有健全的学习能力。
每个人的能力彼此不同，加德纳把智能分成八个基本形态，绝大部分人都有其中的一向或多向的能力。
这八种智能形态是：
语言智慧型；
音乐智慧型；
逻辑数学智慧型；
空间智慧型；
身体动觉智慧型；
内省智慧型；
人际智慧型；
自然观察智慧型。
4.人的人格和道德形态：
指人的人格类型和道德状态是否倾向于学习，形成了渴求教育的态势。
5.人的身体状况：
6.人的生活环境：
人是否生活在有利于教育的生活环境及文化氛围中。
（二）教育在塑造人时的局限性
1.遗传的局限性
人的可塑性巨大，但却是以遗传为基础的。
遗传
一是制约了人的能力的发展；
二是制约了教育中的个体差异。
对不同的思维类型，不同的体型表现、不同的特异功能，教育的作用是微乎其微的。
三是制约了人们受教育的时间。
教育不能超越一定的年龄阶段。
2.环境的限制
一是人在缺乏有利于教育的文化氛围中，很难普遍获得教育的成功；
二是缺乏接受教育的经济条件，难以接受良好的教育。
三是国家制度、政治、战争等方面的原因或天灾人祸，人缺乏基本的受教育条件。
3.道德的限制
当教育不良，或是病态的，教育都不可能正常地发挥它的育人功能。
以至于扼杀了有些孩子的潜能。
4.教育科学的限制
教育科学研究还不是很发达，对人的可塑性的了解模糊，对个体的差异缺少应有的关照，教育的观念落后、手段原始。
一则寓言故事的启示：
有一天，一群动物聚集在一起开会，讨论学校课程。
兔子说赛跑重要，一定要列入课程。
鸟儿说飞翔重要，一定要列入课程。
老鼠说挖洞重要，也一定要列入课程。
最后，它们把各种重要的技能都列入课程，强制它们的孩子学习。
结果鸟儿的飞翔本来应该考甲等的，后来，为了学习用翅膀挖地洞，把羽毛弄坏了。
它既没有学会挖地洞，连飞翔也考了个丙等。
兔子为了学飞翔，从树上跌落而骨折，它不但飞不成，连他擅长的赛跑也出了问题。
教育的结果，没有一个孩子根据自己的潜能发展成长，反而都受到创伤而垂头丧气。
按照海德格尔的理解：
人的基本存在状态就是“被抛入式设计”，人被抛入这个世界之后，剩下的工作就是要靠自己的设计与选择了。
人要设计与选择，有一个前提，就是人必须被教育所“唤醒”，或者说是内在性的觉醒。
教育对人的最根本的援助就是对觉醒的援助。
这种援助，就是内在力量的解放。
“人不外是自己造就的东西，这是存在主义的第一原理。
第四讲教育与社会的发展
一、教育与经济
（一）教育与经济的关系
1.经济对教育的制约作用
☆经济实力制约着教育发展的物质基础
☆经济水平制约着教育发展的规模和速度
☆经济结构制约着教育结构
☆经济条件制约着教育的内容和手段
2.教育对经济的促进作用
☆教育能够提高劳动力的整体素质
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