新旧教学目标对比表Word文档格式.docx

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浅探究

瞎合作

乱展示

教改目标

推行科学取向的教学观，提高学生的学习能力。

追求有质量的教育，大面积提高教学质量。

学生发展是教学的根本目标

研究重点

如何提高学生习得行动的能力？

如何提高学生掌握知识的效率？

教学特征

（1）以学习成果为导向组织教学活动；

（2）以多样化为原则（按照学习结果分类）选择教学方法；

（3）以“主题教学”和“单元控制”达成教学目标；

（4）以评价反馈保证教学活动高效运行；

（5）以可控变量建构教学过程管理机制。

（1）以单元作为控制教学过程的基本单位；

（2）以教学目标为中心组织教学活动；

（3）以异步教学作为教学的基本组织形式；

（4）以可控变量作为优化教学过程的着力点；

（5）以教学评价作为教学活动高效运行的保证。

以成就体验改善学习动力不足。

主体体现

学生是课堂工作的核心

教师是课堂最辛勤的园丁

兼容出彩

优化取胜

教学方式

教：

习得主导型教学（增加行动主导型教学比重）

学：

有意义的接受学习和发现学习

直接教学为主（讲授主导型教学）

接受学习和合作学习

教法策略

教学方法多样化——原则：

以学定教、依果定法；

基本方法：

讲授法、讨论法、探究法、模拟—角色扮演法。

教学方法多样化的特征：

均衡的教学组织；

灵活的教学流程；

优选的行动模式；

丰富的组织技巧。

直接教学（略）和合作学习等（见本表最后）

集体教学、分类指导、分组教学、合作达标等。

直接教学的原则：

使学习结构化；

以小步子进行教学；

多提供案例和问题；

组织变式练习；

及时提供反馈矫正；

进行周或月复习；

保证学生接受率在80%或更高。

对于学习成果来说，方法的深度比方法多样更重要。

明确的成果期望、恰当的工作任务、巧妙的新旧联系、清晰的知识网络、适度的变式练习、及时的反馈矫正、多样化的教学方法、高比例的学习时间

目标定向、限制课堂讲授的时间、教授新知识的新环节、精讲点拨、反馈校正、当堂达标、反馈达标等。

教学程序

基本流程：

任务引领→习得学习→成果确认

典型环节：

问题任务、先行组织、习得产出、成果展示、反馈矫正

展示目标→讲授知识→巩固练习

具体环节：

认定目标、诊断补偿、达标教学、反馈矫正、课堂小结

课型和教学方法不同则流程不同。

流程实质

（任务+行动）/内容→学习成果

属于“过程——成果”模式

目标+内容→知识掌握

属于“提供——利用”模式

整合优化

因课制宜

教学组织

班级授课、小组教学、同伴学习和个别学习优化结合

以班级授课和独立作业为主，后增加自主合作

教学设计

前提原则

教学设计的原则：

新旧知识联系的原则，唤醒学习动机的原则，关注学习策略的原则，尊重发展差异的原则，营建学习环境的原则。

决定教学效果的主要因素：

认知的前提能力、情感的前提特性和教学的质量。

它们对学习速度的影响分别是50％、25％、25％。

（布鲁姆）

学会比讲完更重要。

教学评价

在继承诊断性评价、形成性评价和终结性评价的基础上，突出课堂表现性评价。

特点：

以成果为激励手段，通过完成任务后的成就感来提高动力，属内在激励。

同时，不忽视外在激励手段，做到内外平衡。

诊断性评价、形成性评价、终结性评价。

虽然理论上提出评价是为了诊断和改善，但实践中由于缺乏评价依托，造成仍以分数为主要激励手段，以成绩名次来提升动力，属于外在的激励。

学辅工具

工作纸、交互白板等利于操作类资料

学案、讲学稿等文本资料

管理举措

在目标教学管理制度基础上，关注任务分析、成果表达、倾听文化和活动规则管理。

促进学业管理方法：

制订合适的强制性达成要求；

建立系统性的纠正补救体制；

执行课堂学习活动规则标准；

重视培养高层次思考能力。

教学设计管理、前置目标管理、当堂达标管理、单元达标管理和终结性目标达成管理。

突

出

效

果

总体

评价

（期待）扭转传统教学“粗放式经营”的局面，有效实现了哲学取向教学观与科学取向教学观的结合，大幅度提升了学生的学习能力。

大面积提高了教学成绩，有效落实了“双基教学”，是中国双基教学的新发展。

学生不会因为多练就变得更聪明。

课堂

变化

（期待）①任务分析：

从忽视到有效。

②教学方法：

从单一到多样。

③教学行为：

从盲目到科学。

④教学过程：

从僵硬到灵活。

⑤评价支点：

从成绩到成果。

①教学起点：

从模糊到明确。

②教学行为：

从关注内容到关注发展。

③教学过程：

从随意到可控。

④教学形式：

从群体到个别。

⑤教学效果：

从不可测到可测。

教师

（期待）从哲学（经验）取向的教学观走向科学取向的教学观。

从以内容为中心走向了以教学目标为中心。

贡

献

价

值

总

体

分

析

（期待）

（1）在目标教学基础上，继续实践“大面积提高教学质量”这一具有中国特色的教学思想，同时赋予“大幅度提升学习能力”的课题。

在“双基”基础上，更关注“提升智慧、养育人格”高层次教学目标。

（2）建立科学取向的教学观，依果定法，拿起“任务分析”这一有力武器，使教学由目前粗放、浅显、简单化走向精细、深厚和生命化。

（3）直面“传统目标模糊，三维目标繁杂”问题，以“单元（或主题）教学目的”之下的“任务设计”改变“目标与教学的两张皮”现实。

以“①活动主体：

谁？

②主体行为：

做什么？

③行为条件：

需要什么？

”为元素的“学习任务”实现“易于操作和测评”目标设计取向。

（4）以“行动成果”为导向，建构“过程——成果”模式，真正领会“能力只有在能力活动中锻炼形成，情感只有情境体验中获得共鸣”的内涵，通过“外化学习”，培养学生敢想、敢说、敢问、敢做和主动学习精神。

（5）在教学设计、教学内容和教学方式上给予教师较大的自由度和灵活性。

改变传统教学缺乏行动固着点和思维活力的弊端，让学生“有思考的阅读、有根据的表述、有主见的辩论、有反思的评价、有策略的行动”。

（1）目标教学为当代教学理论宝库提供了乐观主义的教学思想，它既为保障中小学生的基本发展提供了理论依据，也为开发中小学生潜能找到了科学依据。

（2）目标教学为当代教学理论宝库提供了教学目标分类学，既为教师课堂教学提供了统一的起点和归宿，也为教学评价和教学管理提供了科学的依据。

（3）目标教学为当代教学理论宝库提供了较为科学完整的多变量可控制的课堂教学操作体系，它既为中小学教师提供了比较科学的课堂教学操作模式，也提高了中小学教师课堂教学的科学化水平。

（4）目标教学为当代教学理论宝库提供了课堂学习策略指导体系，它为教师把课堂教学与学习指导统一起来，找到了有效的途径。

（5）目标教学为当代教学理论宝库提供了系统完整的反馈矫正机制，它既为提高课堂教学效率提供了有效手段，也为加强课堂教学管理提供了有效机制。

（6）目标教学为当代教学理论宝库提供了科学完整的教学管理体系，为教学质量的全面管理提供了有效机制。

奥苏贝尔认为，“创造”是产生某种新的产品。

“表达”是思维的综合运用，“表现”是能力的外显实践，“倾听”是合作的行动基础。

理

论

方

面

理论观点：

①尊重科学：

教学是艺术家从事的科学，是以科学为基础的创造性工作。

（教学心理学即科学取向的教学理论）

②任务分析：

是基于学习心理学研究而发展起来的一项教学设计技术。

任务分析=学习结果类型+学习先决条件+学生起点能力。

③学习成果：

学习的根本成果是人性的改变，即知识能力、思想和品德的发展变化。

成果重点并不在于学生的课业分数，而在学习过程结束后学生真正拥有的能力。

④行动学习：

教学是习得性行动。

行动是指针对目标的学习工作（劳动）、社交能力和有意义的理解行为。

没有教师会“制造”学习，唯有学生能“启动”学习。

理论贡献：

①相信学生：

相信所有学生（智力正常的）都能学好学校所教授的课程。

只要提供足够的时间与适当的帮助，5%的优等生加上90%的中等生能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。

②教学起点：

通过教学目标分类使教学回到起点，教学活动从教学目标开始到达成这些目标结束。

③教学评价：

主张教学评价的功能就是改进、完善师生的教和学，改变了长期以来以甄别和分等为功能的传统教学评价观。

④单元控制：

单元教学和目标控制、反馈校正、变量控制结合在一起，建立了提高教学效率的有效机制。

不同的学习成果需要不同的教学方式，即“学有定律，教有优法”。

实

践

（1）目标是教学活动成功的前提，成果是学生学业进步的阶梯，反馈是课堂教学高效的法宝。

（2）课堂：

以成果引内力，以互教促效益。

教师：

靠内容吸引学生，靠反馈保证效果。

评价：

以成果论英雄，以矫正弥不足。

（3）学生行动：

带着问题学习、置身任务挑战；

用语言去做事、拿成果来分享。

听懂的做出来，会做的说出来。

（4）保障课堂教学质量的三大要素：

任务设计、成果表达、反馈矫正。

（实现高效学习的三大支柱：

激发内在动机、新旧知识相容、形成知识结构。

有效推进学习过程的三个条件：

小步骤呈现学习材料；

对学习者任何反应立即予以反馈；

学习者自定步调学习。

）

（5）提倡“做中学”，即“在做题中学习、在行动中学习、在实践中学习”。

三个“二分之一”：

“教师讲授时间不超过每节课的二分之一，知识新授时间不超过学期总课时的二分之一，课后练习不超过总作业量的二分之一”，加大预习性作业和实践性作业分量，增加教学中“补救矫正”的时间。

（6）“串珠理论”：

“重组教材，以主题整合教学，以任务组织学习”，知识结构是线，探究发现是珠，这就是“串珠理论”。

“分进合围”：

是指在主题学习前后，利用预习或复习课梳理知识结构，形成知识网络，实现成绩与智慧的同步增长。

（1）教学目标是一切教学活动的出发点和归宿点。

（2）一切教学活动都要围绕教学目标的有效达成来运转，“为达标而教、为达标而学、为达标而评、为达标而管”。

（3）目标教学提供了一套完整、科学、可操作的教学模式。

一是学程目标教学模式：

①准备阶段；

②单元目标教学阶段；

③终结性评价阶段。

二是单元目标教学模式：

包括单元备课、前提准备、单元新授、单元综合、单元矫正、单元小结等六个阶段。

三是课时目标教学模式：

四种基本课型，即补偿课、新授课、综合课、矫正课。

（4）“四个环节”：

单元备课、单元授课、单元复习、单元验收；

四个跟踪：

跟踪讲评、跟踪补缺、跟踪分析、跟踪验收。

（5）堂堂清、日日清、周周清、月月清。

崛起的秘密是什么？

无非就是通过表格式备课、题组训练、分组教学和实施当堂达标教学模式，实现了对课堂教学过程的有效控制，提高了课堂教学效率。

（张志勇.创新教育：

中国教育范式的转型[M].济南：

山东教育出版社，2004，16）

布鲁纳认为，学习过程包括三个几乎同时发生的过程：

习得、转换、评价。

学会学习=

自我教学

缺点局限

加涅的学习结果分析过分繁杂，在实践中应结合实际、简化分类、做到教学内容和教学结构清晰化；

过分关注“科学取向”，会与复杂的教育教学现实相冲突，在实践中应“以生为本”，避免教学活动简单化；

相关教学理论研究尚待完善，教学实践有待成功案例的积累和分析。

“未解决高层次教学目标落实难题”。

具体来说，一是目标教学对于学生学业能力的估计过于乐观；

二是未能摆脱旧的“三中心”的影响，过分追求“知识达标”，导致目标教学异化；

三是实践中多元化评价触及较少；

四是在落实情感目标，培养学生创新精神和实践能力方面存有短板。

“度”的把握是课堂改革成功的门槛，是考验教师教学智慧水平的试金石。

发展方向

继承：

运用目标分类理论改进教学设计；

运用反馈校正和教学变量的理论提高课堂教学效率；

运用目标教学的全程管理理论建立质量控制机制。

发展：

从关注学生学习的外部控制到关注学生学习的自觉和主动；

从关注学生的双基到关注创新的素质；

从关注学生的认知发展到关注学生的情感发展。

目标导向

成果导向

意义解读

加涅认为，学生通过学习所获得的应该是“成果”。

奥苏贝尔认为，动机诚然是引起学习的原因，但更多的学习结果。

成果导向：

利于学生得到自我表现、自我完善的机会，发现自身价值，利于教师对学生更为公正的评判，反过来又促进教学氛围和师生协作。

确认成果：

有助于记录并证明学生学习业绩，提高课堂约束力；

有助于学生运用已知知识和提高行动能力；

能帮助学生理性评价自我工作，促进民主检验方式。

目标之所以对人起激励作用，其原因是：

第一，目标能指引人的注意，使之集中精力去完成当前任务；

第二，目标能激发人的努力，“鼓足干劲，力争上游”；

第三，目标能增加人的持久性，“不达目的誓不罢休”；

第四，目标能促使人寻求新的策略，改进学习或工作方法。

目标是预期的教学成果。

教学特色（补充）：

新目标教学（导出式）：

互教互学：

班级导生制；

配对导生制；

同伴协作制；

小组合作制（主要形式：

成绩竞赛法、项目分工法、接力传递法等；

有效任务：

合作做题、核对答案、组内测评、互批互改、智力对抗、角色扮演和项目任务等，短板是倾听文化和规则意识欠缺）；

师生合作教学（见下）等。

差异教学：

措施——灵活的教学分组、站点式学习任务、分层次习得作业、压缩学习内容、针对性教学、档案袋评价。

方法——同班复式教学法（分层授课法）；

师生（小先生）合作教学法。

师生（小先生）合作教学法——师生（小先生）交互教授法、学生主持法、合作展示法、师生（小先生）交互协助法、师生（小先生）分组活动法等。

【注意事项：

师生（小先生）课前协商；

对小先生适当培训；

给小先生补偿性辅导；

不给小先生增加负担。

从目标导向走向成果导向的十大理由：

1、成果导向与目标导向一脉相承。

目标就是预期的教学标准或结果，成果导向是目标导向的继承与发展。

2、目标只是社会与教师的期望和设想，而成果则是学生与教师的行动收获。

成果导向更利于突出教学主体地位。

3、“传统目标模糊，三维目标繁杂”，教案目标“纸（上）是实（际）非”，“目标教学”失去了“导向”的基础。

4、从目标到任务再到成果，成果导向利于将学习串联成线，利于建构清晰的课堂结构，利于目标、内容、方法的关联。

5、成果导向需要主题教学、整合内容，利于国家课程校本化理念的落实。

（学习需要“果”，不然白忙活）

6、与目标相比，成果更利于评价和反馈，利于学生自觉寻求合作交流，利于激发和保持学生的学习兴趣和注意力。

（没有任务的行动，是没有“指向”的盲动）

7、以“成果”为导向，建构的“过程——成果”教学模式，比目标导向的“提供——利用”模式更利于落实“过程与方法”目标。

8、教学最重要的不是任务的完成，而是知识转化为能力的实现。

成果是新旧知识结合的果实，是知识转化和智慧生长的载体。

（学习是为了结果而不是为了任务）

9、“能力只有在能力活动中锻炼形成，情感只有情境体验中获得共鸣”。

情感养育、人格培养需要实践活动，“行动学习”利于落实高层次教学目标。

10、在思维“快餐化”的今天，人生大目标的动力作用已大大弱化，何况我们也不可能要求每位学生都有“长远追求”，把大目标分解成一个个小的成果导向，更符合社会现实和学生心理需求。