学徒制发展的历史逻辑和我国的选择Word文档格式.docx
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如此绵延发展两个世纪，英国深厚的学徒教育基础以及技能人才储备催生了第一次工业革命。
人们往往将英国工业革命归功于当时的技术革命，这种观点至少是不全面的。
实际上当时的重要技术的发明人，如发明珍妮纺机的纺织工哈格里夫斯和发明蒸汽机的修理工瓦特，都是一线劳动者并且出师于学徒制培养。
何况技术发明和技术的推广应用分属两个层面，后者要依靠对众多的一线劳动者的技能教育，在当时是依靠英国的传统学徒制度。
这种情况证明了传统学徒制的历史作用，也诠释了由传统到现代数千年学徒教育制度的顽强生命力。
解释学徒教育在教学组织制度上的演变，首先要明确生产力发展和社会分工是其第一推力。
物质资料的生产是人类社会存在的基础，生产力的发展最终都要在物质资料生产能力或生产效率的提高上体现出来。
人类社会伊始，生产力极其低下，所有具备劳动能力的社会成员都必须从事满足自身基本生存需要的直接的物质资料生产。
随着生产力的发展，物质资料在满足直接生产者需要的前提下有了剩余，在此基础上分工发展了起来。
社会分工对于人类发展的促进作用十分巨大。
一是生产上有了分工，出现了从自然界直接获取生活资料的渔猎、农耕业与通过二次加工获取生活资料的手工业等行业的分野，劳动者从事单一行业专业化生产更有利于积累经验，提高熟练程度和生产效率。
二是分工使得不同领域的劳动者有了交换彼此劳动产品的需要，交换与流通由此发展了起来，实现了生产与交换的分野，出现了专门的商人。
三是物质资料的剩余使得一部分社会成员得以分离出直接物资生产领域而专门从事脑力劳动，实现了体力劳动和脑力劳动的分野，社会出现了专门的管理人员、科技文化人员，也出现了专门的教育工作者。
在人类生产的早期或分工尚未充分发展的时期，学徒教育制度以血缘关系为基础，技能由父子相承或家族相承。
随着生产规模的不断扩大，分工越趋精细，完成一件产品的生产链条不断延长，单一工种或岗位的技能已不足以完成生产过程，父子相承的学徒制已不能满足需要，于是行会组织的学徒教育制度应运而生。
但不管是父子相承的学徒制还是行业组织的学徒制，其教学组织的基本形式都是师徒之间一对一或一对几地在现场开展教学。
到了工业革命之后，生产的专业化、精细化、规模化和标准化成为提高效率的需要，科学技术的发展也使得集中学生以系统讲授理论和实践教学有了可能。
教育属于上层建筑，教育适应经济基础的重要方面就是要用学校教育制度，以批量教育或批量培训的方法来培养学生、传授技能。
学校教育制度的基本特征一是以班级为教学基本形式，二是有专门的教师开展课堂教学，三是有专门的管理人员开展如制定教学计划等的管理工作。
学校教育制度在批量培养技能人才上的高效率使传统学徒制相形见绌。
学校教育日益成为社会教育主导形式，在此背景下传统学徒制的日趋式微也就不可避免。
然而战后德国的迅速崛起促进各国进行反思，不约而同地将目光聚焦于德国的双元制的职业教育制度。
传统学徒制再次进入人们的视野并得到评价：
只要结合现代经济、文化和社会的新要求在制度上对传统学徒制的弊端进行规避和改造，建立一种新型的学徒制度就可以符合现代的需要。
于是学徒制重新获得了生命力，只不过已不是传统的学徒制，而是建立起融合了传统学徒制和现代学校制优点的新型职业教育制度———现代学徒制。
学校教育制度以及班级教学的基本教学组织形式仍然保留，用以传授文化和专业理论，而技能的操作学习训练由企业负责。
考察传统学徒制和现代学徒制在教学内容和教学方法上的传承与区别，应该明确科学技术的发展在其中所起的关键作用。
传统学徒制的技能传授，只能解决“怎么做”的问题。
限于当时的科技发展水平尤其是理论科学发展水平，传统学徒制只能是师徒之间言传身授。
技能学习与其说在言传方面是对师傅经验的学习，还不如说是让徒弟在操作层面更多地模仿师傅的操作。
言传是很弱的，甚至是无法言传的，模仿是其基本形式，在模仿中逐渐熟练，在熟练中逐渐悟到含糊的经验。
学到精细处，只能是产生出自己的经验。
传统学徒制所传授的技能知识具有明显的隐性知识的特点。
英国哲学家波兰尼最早诠释了“默会”概念的含义，即隐性知识，他在《个人知识———迈向后批判哲学》一书中揭示了隐形知识的特征。
与我们能运用文字、图表、公式等手段所阐释的理论以传授显性知识不同，隐性知识通常是难以通过一定媒介表达出来的，具有高度个人化知识和经验性。
难以被规范化表达和系统整理出来的知识和技能，只能通过师徒传授方式来传承下去。
然而工业革命开始后，与生产力快速发展同步的是科学技术的快速发展。
特别是随着理论科学的发展，人们已不满足于“怎么做”而是越来越趋向于探究“为什么”。
只要理论上能够解释清楚的教学内容，在学校制的班级教学组织中都在课堂上解决，这是节约教学成本、提高教学效率的选择。
然而学校制度的发展又产生了学校教育自己的规律，即产生了一种很强的拉力，使学校教育热衷于理论传授而轻视实践操作，热衷于显性知识而轻视隐性知识，热衷于课堂教学而轻视工作实际。
毕竟成体系的逻辑强的理论知识传授较之单调枯燥的操作实践对教师和学生更有吸引力。
学校主要关心的似乎只是抽象的、脱离背景的、正式概念的迁移。
职业学校越来越“正规化”和“学科化”，同时工作过程与活动背景被淡化了，导致了学校制职业教育与社会实践、与工作过程的相脱节，与企业的技能需求相脱节，这成了战后人们对学校制职业教育诸多诟病的重要方面。
现代学徒制的出现，既是对传统学徒制一味地“默会”以传授隐性知识弊端的规避，也是对原有学校制的职业教育理念、教学内容和教学方法的改造，即在重视文化和专业理论学习的同时重视工作过程和生产操作，重视显性知识的同时也重视隐性知识（经验）的积累，也就是重视技能的学习和训练。
从人与人的关系角度考察传统学徒制和现代学徒制的区别，可以看出生产关系的变迁以及近代兴起的公民意识对传统师徒关系进步的促进作用。
长达数千年的传统学徒制，愈往前追溯，师徒身份的确定愈依据血缘关系。
如果没有血缘关系也要明确“养子”的身份，增加对家族的认同感，带有浓烈的宗法色彩。
这种制度下的学徒教育在师徒之间有着某种人身依附关系。
到了1640年以英国资产阶级革命为开端，资本主义生产关系成为世界潮流，师徒之间的人身依附关系逐渐减弱，取而代之的是公民意识的兴起。
公民意识的核心是强调社会个体的主体意识和个体的主体解放，主要表现在维护、争取自身的自由和权利，以及对他人自由和权利的尊重与维护。
在资本主义生产关系下，学徒教育中的师徒关系发生了质的变化，由依附关系变为雇佣关系。
到了公民社会，教育平等权利受到尊重，适应教育普及的需要以规模培养为特征的学校教育发展了起来。
随着学校制度的建立，师徒的主体角色发生了根本的变化———职业学校主要由政府举办，师傅角色由教师替代；
学徒身份也由学生身份替代。
学校管理者和教师都是政府的雇员，政府实际上成了最大的“师傅”，既统一举办学校、制定教学计划，又雇用行政人员管理学校和雇佣教师开展教学。
师徒关系已经成为国民与政府的关系即平等的关系，传统学徒制中的人身依附以及宗法色彩荡然无存。
即便在现代学徒制下企业所扮演的角色，诸如德国双元制中的企业一元，企业中师傅的确定也是政府行为———有法律规定、学生有国家资助、加入双元制的企业由国家认定并有相关优惠政策。
综上几点，如果用唯物辩证法的观点来看待学徒教育制度的发展，那么有学者对“学徒教育催生了工业革命，而工业革命却使学徒教育走向没落”而表示的“遗憾”，其实没有必要。
因为事物的发展总是经历否定之否定的过程。
否定之否定实际上是对原有否定中矫枉过正成分的否定，代表着原有否定事物中合理成分的回归。
随着现代学徒制的兴起，学徒制度正实现螺旋式上升的发展。
这是历史的逻辑。
依照这种历史逻辑，可以看出现代学徒制是一种综合了传统学徒制度和学校教育制度优点的新型职业教育制度。
其基本特征，一是技术技能人才的培养由学校和企业双方共同完成，学校主要负责文化基础和专业理论教育，以满足学生作为公民的全面发展的需要；
企业主要负责现场的操作实训，在企业一方须明确师徒关系，用我国一些试点单位的叫法是由企业指定有关技工为学生的“技能导师”。
其二，学校制度的班级教学和企业师傅一对一或一对几的师徒教育并存。
其三，技能教育不再是家族或行业行为，而是成为政府行为，纳入国家战略，由政府统一规划并统一组织规范实施。
其四，就业始终是强有力的导向，也是政府的目标，学生同时有学徒身份，在办理学校入学手续的同时与企业签订用工合同。
二、我国现代学徒制发展需要厘清或选择的问题
我国的学徒制最早兴起于奴隶社会而完善于封建社会。
与西方发达国家不同，在近代由于现代意义上的工业起步较晚，我国的传统学徒制作为职业教育的主体形式一直绵延到新中国成立。
建国后我国建立起学校制的教育体系，不过限于当时的历史条件，正规职业学校的数量很少，技工培训的任务仍由企业承担。
1950年6月，中央人民政府政务院颁布《关于开展职工业余教育的指示》，要求“动员工厂、企业的中的技术员工，负起为国家培养技术工人的光荣任务，自愿地担任技术教员”。
还规定“订立师徒合同”，此外对学徒“定期举行考试”，同时“发给教者一定奖金或报酬”。
其后，我国政府又陆续颁发文件，不断完善学徒制度，其中就有对学徒的补助制度。
以天津市1958年发布的《关于培训学徒的补充规定》为例，从入厂教育、师徒合同、思想政治教育、技术理论教育、技术教育、考试、出师以及其他方面都做了详细规定。
应该说建国初期我国形成的学徒教育制度，已经具备了现代学徒制中企业一元的全部基本要素。
学徒培训成为当时培养后备技术人员规模最大、效果最好的技能人才培养模式。
据统计，1958年全国学徒总数达到440万人，约占企业职工的四分之一。
研究新中国数十年的学徒教育历史是十分有意思的，由此可以看到历史的逻辑如何发生作用。
首先，从建国以来我国政府一直强调并加强学徒教育，颁布了许多规范性文件，学徒教育也确实为我国现代工业体系的建立和发展做出了历史性的贡献。
然而改革开放之后客观条件发生了根本的变化，一是在市场经济中随着企业的改制，为了增强市场竞争力，规避“企业办社会”的弊端，企业的培训职能逐步被剥离；
二是正规职业学校蓬勃发展了起来，毕业生的数量大规模增加，极大地提高了我国劳动者素质，改善了劳动力供给结构。
在这种形势下，我国关于学徒制的看法发生了逆转。
1989年3月劳动部办公厅《关于印发〈学徒培训制度改革座谈会纪要〉的通知》，已将学徒制视为存在问题：
“大多数企业还是采取传统的以师带徒的培训方式，学徒的工种范围过宽，某些工种学习期限过长，不能适应现代化大生产和技术发展的需要”。
而到了1989年3月，劳动部办公厅《关于印发〈学徒培训制度改革座谈会纪要〉的通知》中提出的“应该逐步实行学校（培训中心）和企业相结合培训学徒工的方法”，更是明确了学校和培训机构在学徒教育中的作用，标志着建国数十年来我国以企业为主体的学徒教育制度的终结。
然而事物的发展还是依循否定之否定的轨道运行。
正规学校的职业教育固然有着传统学徒教育所没有的批量培养人才的优势，但正规教育所固有的重理论轻实训的弊端还是显现了出来，因此产教结合与校企合作理念的提出就成了必然，并且成为政府行为，成为广大职业院校的实践。
在此背景下，现代学徒制的提出和探索在我国就成了必然。
考察近年来我国开展的现代学徒制试点实践，应该说取得了不少成绩，积累了宝贵的经验。
但在一些重要问题上仍然需要厘清和选择，其中如何探索有中国特色的现代学徒教育制度，应该是试点单位需要考虑的问题。
（一）校企合作还是现代学徒制
如果要探究职业教育的基本规律，那么应该说是产教结合与校企合作。
校企合作的人才培养模式是职业教育有别于普通教育的最基本的特征。
第一个将产教结合与校企合作上升到规律高度的是教育部鲁昕副部长，2011年9月她在职业教育与物流行业发展对话动上指出：
“产教结合、校企合作，符合职业教育发展规律，符合经济社会发展规律，也符合职业教育发达国家的发展规律。
”
校企合作有着多种实现方式，按照目前教育部的概括，主要有：
集团化办学、园区化办学；
企业到学校办企业、学校进工厂办学校；
企业办学校、学校办企业；
组建冠名班、订单培养、顶岗实习、半工半读、学徒培养；
共建学生实习实训基地、共同培养培训专业师资；
校企一体化建设，融合教育链与产业链，等等。
还有让企业积极参与到学校教育教学的各个环节，共同制定标准、设置专业、开发课程、编写教材、改革课堂教学方法，等等。
现代学徒制是通过学校与企业的深度合作，发挥双方的优势，由教师与师傅联合传授，将学生培养为技术技能人才的现代职业教育形式，具有产教结合与校企合作所要求的全部特征。
如果我们确定产教结合与校企合作是职业教育的一般规律，那么就能确定，现代学徒制是校企合作框架下的一种行之有效的实践，是校企合作诸多实现形式之一。
（二）学校本位还是企业本位
二战以后，不同国家根据本国需要发展出具有国别特色的现代学徒教育的制度和体系，成为国际现代学徒制发展的潮流。
西方有学者对不同国家现代学徒制的差异做了研究和分类。
如斯蒂德曼（HilarySteedman，2005年）通过对欧洲的学徒制横向的对比研究，将学徒制分成了需求引导型和供给引导型两类，前者的特点是高企业合作与低学校整合型，如德国、奥地利、瑞士；
后者的特点是低企业合作与高学校整合型，如英国、荷兰、丹麦、法国。
加拿大生活水平研究中心（CSLS）在2005年的一份研究报告中，则将相关国家的学徒制分为了盎格鲁撒克逊系统和北欧系统两类。
这两种划分在结果上类似，其依据，主要是在共同培养技能人才的现代学徒制中，学校和企业谁起主导作用：
其一，不同国家因其文化教育传统，普通教育传统强则学校起主导作用，职业教育传统强则企业起主导作用；
其二，不同国家因其企业参与职业教育的传统，企业参与意愿强则企业为主导方，反之学校则成主导方。
确定这种主导作用，或确定现代学徒制中是学校本位还是企业本位，关系到相关制度设计，是十分必要的。
反观我国情况，在文化教育传统上无疑是普通教育更强，公众对普通教育的认可度更高；
如果论及企业参与职业教育的意愿，那么现实情况相当令人遗憾，至今也没有大的改观。
因此职业教育只能主要由政府来举办，公办职业学校蓬勃发展，成为我国职业教育体系中的主体形式。
我国已建成了世界上最大规模的职业教育体系，2011年，我国中等和高等职业学校在校生总数超过3000万人，依托学校和教育机构开展的各类培训达6000多万人次。
应该说这种格局已不可逆转。
因此我国的现代学徒制，其主导方是学校，亦可称之为学校本位制。
（三）培养对象是在校学生还是企业员工
我国已开展现代学徒制试点的地方和院校，在实践中有一个共同特点，即培养对象或学徒基本是企业现有员工。
当然试点单位的实践是十分规范的，有校企共同制定的教学计划和开发的教材，有学院和企业的双导师，对考核合格者颁发学历证书和资格证书。
然而现代学徒制所培养的学生以企业在岗人员为主，这种情况对试点单位来讲实属无奈，对该项事业的发展来讲却有着很大的局限性。
实际上，当下西方现代学徒制的发展趋势，培养对象已包括现有劳动力和新生劳动力。
德国接受学徒教育人员的平均年龄是18岁；
英国免除了学徒25岁的年龄上限，还建立了面向14～16岁青年的“青年学徒制”项目；
法国、丹麦的学徒18岁以上和18岁以下的人数几乎各占二分之一；
澳大利亚的学徒既有成人也有在校学生。
这种情况对我国现代学徒制的实践有重要借鉴意义。
我国的现代学徒制是学校本位制，新生代技术技能人才的培养，是在校企合作中以学校为主导方来完成，同时大力开展在职培训。
现代学徒制如果只是着重于在岗职工的培养，而将3000万中等和高等职业学校在校生排除在外，那么不仅无法满足企业补充新生技术技能人才的需要，也降低了现代学徒制的意义和价值。
（四）劳动合同还是就业协议
我国有关单位之所以在现代学徒制的试点实践中，所招收的培养对象基本是企业在岗员工，是因为都遇上了一个法律障碍。
我国劳动法于1995年1月1日生效施行，同年8月劳动部印发《关于贯彻执行&
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中华人民共和国劳动法&
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若干问题的意见》明确规定“在校生利用业余时间勤工俭学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同。
”我国关于职业学校学生参加生产实习的制度，明确规定学生参加顶岗实习要取得相应报酬，属于学生资助的一个重要方面，因此有着明显的勤工助学色彩。
这样按照《意见》的要求，学生与用人单位间“未建立劳动关系”，不能签订劳动合同，因而参加现代学徒制培养的学生在就业上难以得到法律保护。
西方国家就没有这样的法律障碍，反过来，现代学徒制的西方学生得到的是要求企业与学生签订就业合同的法律保障。
劳动法的基本精神是促进就业和保护就业，现代学徒制所实施的学生与学徒双重身份、入学即就业双向满足企业招工和学生就业的做法，与劳动法的基本精神相一致。
因此我国劳动法的该项要求，应该将普通学校学生和职业学校学生相区别，从企业实际需要出发，尊重职业教育育人规律，而应做相应调整。
此外，在现有劳动法框架下，在校生和企业即便签署不了劳动合同，也应该签署就业协议。
就业协议的法律效力固然比不上劳动合同，但较之目前试点单位常用的顶岗实习协议，还是有着更多的法律约束力。
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