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就这些心理机能的起源而言，它们是种系发展的产物，是自然发展的结果，因而受生物学规律的支配；

它们是伴随生物自身的结构的发展尤其是神经系统的发展而发展的。

高级心理机能是人类特有的，如随意注意、抽象思维、高级情感等。

高级心理机能的特征主要有：

这些机能是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；

就它们的反映水平而言是概括的、抽象的，也就是说在各种机能中由于有思维的参与从而使它们发生了本质的变化；

就其实现过程的结构而言是间接的，是以符号或词为中介的；

就其起源而言它们是社会历史发展的产物，是受社会规律制约的；

从个体发展来看，高级心理机能是在人际的交往活动过程中不断产生与发展起来的。

维果斯基认为，心理发展经历两种不同的过程，一种是动物的生物种系发展过程，一种是历史文化的发展过程，是社会性的。

两种过程在原则上并不相同，互不依赖。

但是，在人类的发展过程中，两种过程相互交融。

正如维果斯基所言：

“儿童高级心理机能发展问题的全部特点、全部困难就在于这两条路线在个体发展上是融合在一起的，实际上形成一个统一而又复杂的过程。

”也就是说在儿童个体发展的过程中，既有生物种系的发展过程，又有历史文化的发展过程。

从个体发展的角度来看，高级心理机能起源于社会，是在与周围人交往的过程中产生和发展起来的。

人类的心理机能受社会制约，交往是高级心理机能形成的基础，人在社会生活及人与人的相互作用中创造和发展了各种人造工具，用以调节人自己的行为。

在社会交往中，随着儿童对语言的掌握和使用，他们的高级心理机能得到更大的发展。

“狼孩”的例子证实了这一点，由于“狼孩”长期脱离社会生活，没有与人的交往和沟通，即便有健全的大脑，也不能形成高级心理机能。

维果斯基将马克思主义的历史方法运用到心理学中，强调在社会环境中从历史的角度去研究意识和心理的发展，认为人的高级心理机能是在低级心理机能的基础上产生的，是历史的产物。

反对从生物学的角度仅把人类的高级心理机能看成是生物发展的结果，同时也批判了唯心主义的历史观点，把文化的发展看成是意识机能不断完善造成的。

（三）工具说

维果斯基提出的工具理论解释了高级心理机能产生和发展的具体机制。

他将人的行为分为两种，一种是动物具有的自然行为，另一种是人所特有的工具行为。

而工具也分为两种，一种是物质生产工具，人类借助这种工具进行物质生产，提高物质生产能力，如斧头、电锯、起重机等；

另一种工具是人类特有的精神生产工具，即心理工具，帮助人们提高精神生产能力，使心理机能发生质的改变。

最初的精神生产工具只是简单的符号、记号，后来逐渐发展出现了文字、语言，精神工具越复杂，心理机能越高级。

物质生产工具指向外部，引起的是客观世界的变化，而精神生产工具指向内部，影响人的行为本身。

两种生产工具虽有区别却也密不可分，精神生产工具在物质生产工具使用的基础上逐渐产生和发展，而使用精神工具的同时也促进了物质生产工具的发展。

维果茨基认为，当儿童出于某种目的能够使用某物体时，便标志着高级心理机能的发展。

心理工具不仅要能改变外部物质，而且能够作用于人的内部心理，能够将低级心理机能转变为高级心理机能，起到中介的作用。

关于精神工具的作用机制，维果斯基提出了中介结构的理论模型。

他认为，动物的心理机能是直接的，而人类的高级心理机能相对于低级的心理机能多了一个中介环节，心理工具在中间起到中介的作用。

维果茨基强调语言和符号的作用。

首先，语言在人类心理发展的过程中起着关键的中介作用。

语言是儿童认识与理解外部世界的中介工具，儿童在语言的中介下完成各种学习，促进了认知的发展，这也是人能够完成动物所不能完成的任务的重要原因。

其次，语言成为人类社会交往和活动的工具。

儿童借助语言进行社会性互动，与他人的交往和沟通离不开语言的帮助，通过语言人与人之间完成思想的沟通的文化的交流，进行各种活动，促进个体的发展。

第三，语言成为儿童自我调节和反思的工具。

儿童将语言符号内化，在没有外部控制的情况下依然能够独立思考和解决问题。

起初儿童先要认识到动作与声音的意义，如张开双臂意味着让成人抱。

之后要建立动作和语言的联系，主要体现在婴儿期学习到能够引起成人注意的动作及手势，掌握了语言之后，儿童通过与自己的对话（即自我中心语言）来管理自己的行为。

如家长告诉儿童开水很烫，不能用手直接触碰，当儿童再次看到开水时，便会告诉自己开水烫不能碰。

自我中心语言是一种过渡性的言语，是外部言语向内部言语转化的一种特殊的言语状态。

这种自我中心语言能够有效地帮助儿童解决问题，尤其是面临有难度的任务时，自我中心语言表现地尤为明显。

大量使用自我中心语言的儿童能够更有效地解决问题。

随着儿童思维的发展，自言自语变为不出声的语言。

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（四）内化说

在工具理论的基础上，维果斯基提出了内化说。

内化过程的实现主要借助于人类的语言，只有掌握了言语工具，才能将直接的、不随意的、低级的心理活动转化为间接的、随意的、高级的心理机能。

如儿童数物体个数的过程，开始需要出声地数出物体的数量，随着儿童的发展，渐渐地将出声的数转化为在心里默数，最后可以省略中间环节，直接说出物体的数量。

在这个过程中，外部的活动在语言的中介作用下得到内化，形成更高级的心理机能。

维果斯基指出，人的心理发展的两条客观规律：

（1）人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；

（2）人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。

人类的活动是在社会活动中产生的，在工具的中介下，由外部转化到内部。

如教师教刚入园的儿童如何接水，最初阶段，儿童每次接水教师都要讲一遍规则，儿童便按照要求去做。

时间久了，即使没有教师的提醒，儿童也会自觉地按照老师之前的要求去做。

在这个过程中，教师开始指导性的语言对儿童而言是一种外部控制，逐渐地，儿童掌握了规则，并实现了规则的内化，即便没有教师的督促和要求儿童也可以按照要求做好，儿童能够管理并控制自己的行为，由外部控制转化为内部控制。

在内化说的基础上维果茨基阐明了儿童文化发展的一般发生法则：

“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：

第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能；

第二次是作为个体活动，作为孩子的内部思维方式，作为内部心理机能。

”维果茨基认为，人类高级心理机能的形成离不开人与人的社会互动和交往，并且是一个不断内化的过程，由最初外部的、集体的控制转化为内部的、自我的控制，便实现了心理机能的两次登台。

（五）活动说

20世纪20年代，维果斯基将活动的概念运用于心理学，活动理论是维果斯基文化历史理论的重要组成部分。

活动理论强调人的心理是在人的活动中发展起来的，重视人与人之间的互动对心理发展的重要作用。

维果斯基用活动理论解释了活动与儿童发展的关系，他提出：

“奠定教育过程的基础应当是学生的个人活动。

”而“教育者的全部艺术应当归结为只是指导与调节这种活动。

”

在重视活动作用的同时，维果斯基认识到活动和意识的统一性。

意识与活动并不是毫无关联的，活动是意识的外在表现。

因此可以通过对活动的客观研究，将意识物化，进而了解意识。

根据马克思的活动观，意识不仅是客观现实的反映，同时对人的活动具有调节作用。

在维果斯基关于活动与意识相统一原则的基础上，他强调活动是人心理和意识发展的重要基础，是儿童发展的重要源泉，在儿童高级心理机能形成的过程中起到中介的作用。

阅读专栏2-2

维列鲁学派

维果斯基学派又称“文化历史学派”，20世纪20年代中期由维果斯基创立，核心成员有列昂节夫和鲁利亚，因此又称为“维列鲁学派”，是当代具有重要影响一个心理学派。

20世纪20年代初期，心理学的研究对象、研究理论及方法处于混乱状态，当时的主要任务是确定心理学的研究对象，统一不一致的概念、规律等。

基于此，维果斯基积极投身于对传统心理学的改造，将马克思主义的观点运用到心理学中。

维果斯基将意识作为心理学的研究对象，他提出“忽略意识问题，心理学就会给自己堵塞通向研究人的比较复杂行为问题的道路”，如果我们“把意识从科学心理学的范围内排除出去，就会在很大程度上保留过去主观心理学的二元论与唯灵论”。

开始是列昂节夫和鲁利亚特别支持维果斯基的观点，他们自发形成了一个团体探讨学术问题，后来这个群体不断扩大，最终形成了苏俄心理学史上人数最多，影响最大的心理学派别。

该学派的研究进一步证实了人的高级心理机能的发生与发展是受社会文化历史制约的，因此称为“文化历史学派”。

学派成员中贡献最突出的要数列昂节夫和鲁利亚两人，所以有人以三个人的名字命名“维列鲁学派”。

二、维果斯基的发展和教育心理学思想

（一）最近发展区

维果茨基认为儿童的发展具有两种水平，第一种水平是儿童现有的发展水平，第二种水平是儿童在成人的帮助下能够达到的潜在发展水平，最近发展区就是这两种水平间的距离。

例如，一个7岁的儿童，在没有成人帮助的情况下，能够独立完成7岁半儿童的题目，儿童独立完成的发展水平就是儿童现有的发展水平，即第一种水平；

而在成人的帮助下便能够完成9岁儿童的题目，这个时候达到的水平就是儿童的潜在发展水平，即第二种水平。

最近发展区就是这两种水平间的距离。

儿童已达到的、真实的发展水平指的是已经成熟的机能，是现有的发展结果，而最近发展区指的是那些还没有发展成熟，正在发展着的机能。

教学应该针对最近发展区，力求实现儿童的潜在发展水平。

儿童的最近发展区处于不断发展的动态的过程中。

在成人的帮助下，当儿童完成第一阶段的学习时，之前的最近发展区成为新的现有的发展水平，在此基础上将会出现一个更高水平的新的最近发展区，同时也会出现新的潜在水平。

如此不断发展，儿童的水平不断提高。

（二）发展与教学的关系

维果斯基认为，发展和教学是儿童心理发展的决定性力量。

在最近发展区理论思想的基础上，维果斯基提出了“教学应走在发展前面”。

维果斯基提出三种教学类型：

3岁前，儿童按照自身的大纲进行学习，即自发型的教学。

也就是说，这个阶段儿童的学习主要要符合他的兴趣。

学龄期儿童按照教师的大纲进行学习，即反应型教学，儿童需要按照外界的要求进行学习。

而学前儿童正处于两种学习水平的过渡阶段，既要符合教师的大纲，又要符合儿童的需要。

因此，教学要符合儿童的年龄特点，以儿童现有的发展和成熟的状况为基础，正如维果斯基所提出的：

“教学这样或那样地应与儿童的发展水平相一致，这乃是通过经验而确立的并多次验证过的无可争辩的事实。

教学与发展是变动着的依赖关系：

第一，教学创造了儿童的最近发展区，也就是说教学引起了一系列的内部变化，儿童通过教学掌握了各种经验并完成内化过程；

第二，教学主导儿童的发展，包括发展的方向、内容、速度等；

第三，教学与发展并非同步进行，教学走在发展前面。

教学指向儿童的最近发展区，不仅要看到儿童已达到的程度，更要看到其正在形成的过程。

（三）教学的最佳期限

教学要符合儿童年龄发展的特点，既不能教授婴儿读书写字，也不能教授3岁儿童高等数学。

因此教学需要达到儿童的下限，同时，还存在学习的最佳上限，即在外在帮助下能够达到的最高水平，两个界限之间便是教学的最佳期限。

任何教学都存在最佳期限，过早或者过晚的教学都不利于儿童的学习与发展。

教学的最佳期限又取决于儿童的最近发展区，并且在最近发展区之内。

低于最近发展区或处于现有发展水平内的教学对儿童来说是枯燥的，不能促进儿童的发展，而超出最近发展区的教学对儿童而言是困难的，无效的。

（四）支架式教学

在维果斯基最近发展区理论的基础上，布鲁纳提出了“支架式教学”，其本质是教师从儿童的最近发展区入手，为儿童的学习提供支持，帮助儿童有效地进行学习，最终儿童能够独立完成任务。

有效的支架式教学主要包括三个环节：

第一，预热环节。

即开始阶段，为儿童设置一定的问题情境；

第二，探索环节。

教师为儿童确定目标，让学生进行探索。

教师在此过程中给予指导、演示或是反馈，但要逐步增加问题的可探索性，减少可提供的支持，让儿童自己去探索；

第三，独立探索环节。

教师将责任下放，让学生自己决定要探索的问题及方法，独立进行探索。

在支架式教学模式中，学习是一个主动的过程，教师有技巧地参与到儿童的学习中，为儿童提供适时而恰当的帮助与支持，随着儿童完成任务的独立性增强，教师逐渐减少提供的支持，直至儿童能够独立完成任务。

支架的提供要充分考虑儿童的需要，当儿童需要的帮助多时，教师提供的支架就多，反之，教师则要减少提供的支架，当儿童能够独立完成时，便要撤销支架。

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（五）动态评价

根据最近发展区的理论，维果斯基认为对儿童发展的评价不能仅限于已经达到的水平，更应该关注儿童潜在的发展水平，关注儿童的学习速度和迁移能力。

动态评价通常采用前测——干预——后侧的模式来测查儿童最近发展区的宽度。

前测主要是用传统静态的测量方式考察儿童能够独立完成的水平。

在干预阶段为儿童提供相应的等级化的指导或是将复杂的任务分解。

为儿童提供的指导或提示的数量表明儿童学习的速度，同时还设计不同迁移程度的情境来检验儿童的迁移能力。

动态评价采用发展性的、动态的标准来衡量儿童的发展状况的同时，具有诊断的功能，另外为教育者提供了更多的信息，包括儿童学习的速度、迁移能力，教师在评价中逐步探索出能够促进儿童有效学习的教育方法。

（六）教育活动的双主体

20世纪初，维果斯基对教师处于绝对权威中心地位而忽视学生主体性的传统的教育观念提出批评，他认为：

“传统的欧洲学校体制经常把教育与教学过程归结为学生被动地接受教师的意图和委托过程。

这种体制从心理学的角度来看是极其荒唐的。

”维果斯基教育主体性的思想主要体现在以下三个方面：

第一，学生在教育过程中的主体性。

首先，教育要考虑到儿童的的基础及个人经验。

维果斯基认为“任何学习都有它的前史”，“教育过程中，一切都是从学生的个人经验那里引申出来的”，“受教育者个人的经验乃是教育工作的基础”。

因此，一切教育活动都应在儿童自身经验的基础上开展。

其次，调动学生学习的主动性。

维果斯基指出“你想号召儿童去从事某种活动之前，你要让儿童对活动感兴趣，关心儿童对该活动所必需的全部力量，让儿童去活动，教师始终只是指导和引导他的活动”，“教育应当这样来组织，以至于不是他人在教育学生，而是学生自己在教育自己”。

也就是说，学生才是教育的主体，让学生在自身经验的基础上对自己进行教育。

而学生主体性的发挥要求学生能够积极主动地将教师的要求内化。

第二，教师在教育过程中的主体地位。

教师是教育过程的另一主体，根据维果斯基的观点：

“这就是为什么在教育过程中落在教师身上的积极作用乃是塑造、裁剪、搅乱与切削环境因素，用极为多样的方式把它们加以整合，从而实现教师所担负的任务。

”教师的主体性主要表现在教师不仅要能了解儿童的内心发展变化，还要能创造性地整合社会环境要素，即教师需要掌握关于儿童心理发展的各种理论并将理论应用于实践。

根据维果斯基最近发展区的观点，教师需要完成三项任务：

（1）动态地评估儿童的各种能力及背景知识；

（2）根据评估的结果，确定儿童的最近发展区，进而选择适合的教学活动；

（3）适时呈现恰当的教学支架，并及时撤出。

第三，社会环境在教学过程中作用。

维果斯基提出“教育过程实际表现出三个方面的积极性，即学生的积极性，教师的积极性以及处于他们之间的环境的积极性。

”他认为“环境乃是个体经验形成的决定因素。

恰恰是环境的结构，创造与预先决定了归根结底形成全部个体行为所依赖的条件。

”这里的环境既包括生活条件、历史背景等的宏观环境，又包括儿童人际关系系统的微观环境，即儿童所处的的社会、家庭、学校、班级等。

人与环境相互作用，“人身上的一切在相应的社会环境下都是可以教育和再教育的。

（七）教学的交往本质

教学包含两层含义，即教师的“教”，以及学生的“学”，教学是在师生共同的活动中实现的。

维果斯基重视教学的交往性，所谓教学必须是在知识储备存在差异的人群之间进行，是具有某种知识经验的人与准备学习这种知识经验的人之间的交往。

基于这一思想，研究者强调创设互动性的教学情境，以促进师生及生生之间的交往和沟通，同时重视校外的各种交往活动，尤其是那些能够与校内班级活动紧密结合到一起的活动。

三、维果斯基理论的教育启示

第一，教育要符合儿童发展的年龄特征，抓住儿童发展的关键期。

儿童各种机能的发展均存在关键期，过早或延迟的教育都不能使教育的效果达到最佳。

因此教育应以儿童发展的成熟度为基础，建立在那些处于成熟阶段但还没有达到成熟的心理机能的基础上。

第二，为儿童提供恰当的教育内容。

教育的过程中要关注儿童的潜在发展水平，而不是着眼于儿童已经达到的水平。

教师提出的要求不能过高或过低，应该是儿童需要付出一定的努力才能达到的要求，儿童“跳一跳”，便能摘到“桃子”，这样才能激发儿童学习和思考的积极性。

第三，为儿童内化的学习过程提供言语中介。

儿童高级心理机能的形成是一个内化的过程，在这个过程中，言语起到重要的中介作用。

因此在与儿童交往的过程中，尽可能多地与儿童进行言语沟通，为儿童提供言语中介。

阅读专栏2-3

教育案例：

言语中介

生活案例：

儿童对日常行为规则的掌握。

成人告知儿童过马路的时候要慢慢走不能跑，开始每次过马路的时候，都需要成人告诉儿童如何去做。

经过多次重复，儿童便能自觉地遵守规则，即便没有成人的提示，儿童也知道怎样做。

在这个过程中，成人的言语起到关键的中介作用，帮助儿童将规则内化。

第四，为儿童提供有效的“教学支架”，引导儿童独自探索。

儿童的成长离不开成人的正确指引和适时帮助，在儿童不能独立完成某项任务时，成人提供恰当的支架，帮助儿童迅速达到潜在水平，并且要及时撤走支架，以便儿童能独立完成任务。

另外，支架的提供要因人而异，不同的儿童由于个人本身的个体差异以及以往教育经验的不同，所需支架的数量及特点会有所差异。

因此教育者要在准确了解儿童特点的基础上，提供支架，基础差的儿童提供的支架相对较多，反之则提供较少的支架帮助。

阅读专栏2-4

教学支架

在生活中，年幼儿童常常忘记从本子的左边开始往右边书写的顺序。

这种情况下，成人会反复告诉儿童要从左边开始写，可是儿童还是会有忘记的时候。

这时候，成人提供了一种支架，在左边开始的地方画了一个星号“*”，告诉儿童要从带有星号的地方开始写，儿童按照要求去做，时间久了，便可以牢记规则，遵循正确的书写顺序，成人便不再需要画星号了。

星号作为一种符号工具，作为一种支架，有效地帮助儿童掌握规则，最终儿童能够独立完成这一任务。

第五，将动态测验的理念运用到教学活动中。

教师应采用动态测评的方式评价儿童的最近发展区，仅仅根据某一结果便认为儿童是好的还是差的过于片面和绝对，教师要关注儿童发展的最初水平和在外在帮助下的最终水平，从发展的角度对儿童作出评价。

第六，教育过程中，重视发挥学生的主体性。

课堂教学中，注意发挥学生、教师及环境的积极性。

首先教师要把学生看做是教育的主体，实现教学民主化，发挥学生的主动性，促进学生主动地探索，成为学习的主人。

在强调学生主体性的同时也要重视教师的主体地位，在教学过程中，教师不仅是知识的传递者，更要成为教学活动的组织者、调节者及监督者，指导儿童的各种学习活动，并及时地给出反馈。

第七，重视学习过程中的合作性，在合作中促进儿童的发展。

教师可以变换课堂的授课模式，将不同水平的儿童分为一组，开展合作性的课堂，组织多样化的学习活动，增进师生间及同学间的沟通与讨论。

每位儿童都可以向他人学习，而且在各种合作的活动中，儿童间的交往也为儿童的发展提供源泉。

第八，为儿童提供活动和交往的机会。

根据维果茨基的理论，儿童高级心理机能是在人际互动中形成的，儿童的发展离不开社会环境，离不开与他人的沟通和交往。

因此，教育者要为儿童创造活动的机会，如开展外出参观等活动等，促进儿童高级心理机能的形成和发展。

总之，儿童的成长变化是一个循序渐进的内化过程，教育者在了解其发展规律的基础上才能更好地为儿童创设有利的情境，促进儿童更好的发展。

参考资料：

1.化的诠释：

维果斯基学派心理学，王光荣著，——济南：

山东教育出版社，2009

2.斯基关于高级心理机能的理论，心理学报，1985

（1），15-22

3.果斯基教育论著选，维果斯基著，余震球译，人民教育出版社，1994

4.海珊，维果斯基“最近发展区”思想在美国的运用，教育评论，2003（4），105-107

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