小学科学课案例6则Word文档格式.docx
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（3）、学生讨论如何研究是否发生了变化；
（4）、交流、归纳，得出必须要对比研究沙和豆子在混合前、混合中、分离后三个时间有无发生变化，才能确定混合后有没有发生变化；
（5）、学生进行小组研究；
（6）、课堂交流有没有发生变化。
……
二、讨论与分析
在上述两个案例中我们可以见到教师都带领学生经历了一个“提出问题——设计方案——实验探究——得出结论”的过程，是当前小学科学教学中被广泛运用的探究设计方法，具有较为普遍的研讨价值。
（一）、案例一
在本案例中，学生经历了一个“猜测（物体沉浮相关因素）——实验（从无关到有关）——得出结论）”的过程，但在这一知识的建构过程中，学生对探究活动的自主性是十分有限的。
在猜测、实验探究的外表下，学生并没有多少自主决策的机会和权力，整个探究活动的他主性、控制性很强，教师预设并牢牢地控制着教学的每一个步骤。
学生只能在有限的范围内作一些简单的推测，其实不管学生有多么丰富的设想，都不能改变沿着教师设计好的步骤进行下一环节活动的要求。
我们可以设想，如果学生没有提出可能与大小、轻重、本身材料性质、中间有无空气、水有关，教师会改变下边的实验内容吗？
当然，从引入到小结，教师都在努力创设一种有力度的思维碰撞，使得出知识的过程更具有价值。
这种探究设计具有广泛的市场的原因是显而易见的，由于有教师的严格控制和引导，学生的探究过程很少会出现偏差，一般都可以比较顺利地完成教师设计的教学任务。
但是，这种他主性很强的科学探究活动，虽然有探究的一系列步骤和活动形式，可学生自主建构探究活动的空间是十分有限的。
究其原因，教师受价值目标和评价观的束缚，依然把完整顺利地得出结论作为教学设计的第一追求，没有摆脱授受制的价值取向，只是一种具有探究形式和外壳的灌输式教学方式，并没有抓住探究学习的核心与本质。
（二）、案例二
本案例伊始，教师同样安排了相关实验作为引路石进行铺垫，之后教师将重心放在了引导学生讨论如何才能判定混合后的沙和豆是否发生了变化的标准上，帮助学生建立了应从混合前、混合时、分离后三个时段进行对比判断的标准。
在探究过程中，教师并没有在操作步骤上进行多少指导性教学，由学生带着三个标准去实验，去观察，去总结。
在这一探究式学习过程中，学生具有了自主建构探究活动的机会，探究步骤的安排、探究活动的开展、探究结论的得出是学生自主完成的。
在整个探究过程中，教师所做的是帮助学生为探究任务确定了判断的标准，然后放手让学生进行探究行为的自我建构，在任务和标准明确的情况下，学生探究效果是可以肯定的。
不可视而不见的是，这种建构导致在学生探究操作行为上缺少可观性，学生的小组探究活动的可控性、计划性较弱，部分小组的操作有一些盲目。
同时，我们也可以清楚地认识到，教师为了教学任务的完成，追求一种整齐划一的判断标准，这也就导致在本探究任务中思维的原创性、独创性和多源性的丧失。
三、反思
1、什么是真正的探究？
一个真正意义上的探究活动，应该是由学生自主建构问题，自主设计探究方案，自主开展探究过程，自主完成探究结论，并且在亲历探究之后进行反思与总结的过程。
从案例1可以看出，学生在探究过程中因自主性的丢失而丧失了探究的灵魂。
产生这种现象的原因是人们总是不自觉地，相方设法地用探究的理念去适应传统授受式的课堂实践，将新的理念加入到传统的框架之中。
使得本应由学生自主建构的学习活动，变成了完全由教师控制的，严格执行教师方案与步骤，得出教师所需结论的曲解的、异化的探究活动。
教师总是想着，总是急于将学生引入正确的做法中去。
干预确实可以使课堂变得顺利和通畅，节约了时间，但同时也减少了学生从错误中、弯路中学习的机会，我们教师也不可能保证给予学生一生的指导与帮助。
2、如何调和放手与指导的矛盾？
探究式学习是一种充分调动学生主动性的学习方式，但教师放手之后的指导性如何来落实，这一矛盾摆在广大教师的面前，困惑着我们。
探究式学习不是要教师找到一种传播知识的最佳教学方法，而是来自给学习者更好的机会去建构。
一个真正意义上的探究应该是通过教师的设计，给予学生一个可以探索、思考、表达并不断进行自我完善的空间。
教师只有将这种空间和权力交给学生，才能使每个学生真正有能力有机会对自己的成长负责，形成一种自主建构的学习文化。
在案例2中，我们见到教师已经意识到了这种责任和义务，将探究过程的设计交还给了学生，但依然难以突破课堂教学中学生是否可以（有权力）产生偏离的局限。
因此在本例中，教师通过建立标准的方式将学生的探究活动控制在一定的范围之中。
我们有必要思考在探究中，放手到何种程度才真正适合小学科学探究的需要？
教师教学的霸权的底线应该维持在哪里？
学生是否有充分的权力和责任坚持自己的思想观点与行为体系？
在规范学生行为与自主建构之间教师应该如何取舍与调和？
这应该是《课程标准》既将科学探究定义为学习的方法，又将其定义为教学内容的本质所在。
3、如何突破教材的局限？
现实中的教师往往将自己定位在教材内容的执行者的角色上，教学设计的目的是通过最佳的途径将教材蕴含的目标最大程度地影响学生，同时还必须面对社会普遍标准的评价与批判，这就导致牺牲了学生真正像科学家一样进行思考与实践的权力。
一个理想化的探究过程应该是学生发现问题，并积极主动投身于研究之中的过程，教师只是提供一些支持和帮助，并对学生的思维进行提升，帮助他们进一步提高。
例如，在发现见不到阳光的豆苗是黄色时，学生提出在阳光晒多长时间它们会转变成绿色的问题，教师抓住这个一点，提出应该如何研究和设计方案的问题。
各小组在讨论之后选择了将黄色豆苗置于阳光下，每过30分钟照一次像，每过30分钟与绿色色卡纸进行对比，每30分钟采集一次子叶做标本等方案。
通过活动学生了解了阳光对对植物变绿的影响过程，并提交了观察记录作为证据。
但在事后的讨论中，学生发现采集在标本中子叶颜色是不稳定的，并不能记录和反映事实的情况，促使学生进一步考虑到阳光的强烈程度，季节的不同等变量也会对研究的结果产生影响。
从上例与案例2可见，科学探究中教师必须交给学生发现、设计、活动、表达、展示、反思的权力。
在此过程中，教师要做好学生会遇到问题，会兜圈子，会走弯路和错路的准备。
当摆脱了传统教材观、价值观、评价观的束缚之后，教师最大的挑战不是设计多么巧妙的实验过程，而是如何在不动声色中向学生呈现出一个个的问题和任务，让学生拥有建构的权力，明确责任和角色。
也许最终我们会说：
我没有教他们，他们既然学得更加出色了。
当然，教别人自己做，比教怎么做更难。
但这是探究学习的本质和核心，也是教师义不容辞的责任。
参考文献：
任长松．探究式学习：
学生知识的自主建构．课程·
教材·
教法2004
（1）：
37-42
嘉兴
2.《马铃薯在水中是沉还是浮》教学案例
执教者：
周向鹏。
点评者：
浙江省科学教研员章鼎儿老师。
案例指导：
杭州市上城区科学教研员姜向阳老师；
学习者：
杭州市崇文实验学校三（5）班。
时间：
2003年12月9日。
教学背景及分析：
物体的沉浮与哪些因素有关？
与物体的轻重有关；
与物体的大小有关；
与物体是否空心有关……学生在经历了这个思维矛盾冲突后，能够从物体本身上考虑物体在水中的沉浮。
所以在后续《改变物体在水中的沉浮》的研究中，学生从物体本身的角度考虑出发，设想并尝试运用各种改变物体在水中沉浮的方法。
在这个活动结束时，出现了本单元的第三个教学时段，除了从物体本身出发改变物体在水中的沉浮外，还可以从另一个角度出发，改变液体从而改变物体在水中的沉浮。
课一开始，让学生在观察中发现问题——大小两个马铃薯为什么在第一个水槽里全是沉的，在第二个水槽里却浮了？
然后，再进一步观察、分析，引导学生提出推测——“可能两种水不一样吧？
”；
最后，再让学生来观察比较两种水有什么不一样以及马铃薯在不同浓度液体中的沉浮情况。
本节课执教者试图以这样的矛盾冲突以及产生的问题作为引导和驱动。
从而推动学生的科学思维发展，经历一个典型的“观察——发现——推测——验证”的科学探究活动。
教学活动要求：
1、引领学生从观察身边的物体（马铃薯）开始，探究物体在水中沉浮的现象；
鼓励学生在观察研究活动中自行解决有关沉浮的一些问题；
2、引导学生经历对物体沉浮现象的观察描述和解释的过程；
经历一个典型的“观察——发现——推测——验证”的科学探究活动过程；
经历一个对原有认知自我否定、修正的思维活动过程；
3、体验科学探究的乐趣，保持和发展探究周围事物的兴趣和好奇心。
教学活动准备：
小组实验观察：
同体积的烧杯与水、搅拌棒、食盐、一个较小的马铃薯；
教学演示：
两只水槽分别盛清水和盐水；
一大一小两个马铃薯；
食物油、糖水各一杯、天平一架、量筒一只。
教学活动过程：
一、观察马铃薯的沉浮。
师：
（出示一大一小马铃薯）我这里有两个马铃薯，它们一样吗？
现在我分别把它们放入这两个水槽中你们觉得谁会沉谁会浮？
生：
大的沉。
你是怎样想的？
大的重小的轻，重的物体在水中应该是沉的，轻的物体在水中应该是浮的。
同意他的说法的请举手？
（有部分学生举手）
小的是沉的。
生；
大的马铃薯虽然是重，但是它的面积大。
而小的马铃薯面积小。
同意他的说法吗？
（极少学生举手表示同意）
我觉得两个都沉。
那你又是怎样想的？
因为它们都是马铃薯呀！
（大多数同学举手赞成）
我反驳，有可能两个马铃薯都是浮的。
（极少学生赞同）
到底这两个马铃薯放入水中谁会沉谁会浮？
我们怎样才能知道？
放到水里试试。
好，我们就试试。
（教师将大的马铃薯放入清水中，小的马铃薯放入准备好的盐水中）
对呀，刚才说大的沉的同学对了。
（推测对的学生表现兴奋）
师；
我们再来观察（教师将两个马铃薯调换位置），刚才赞成小的沉的同学也对了。
有盐！
那一缸是盐水。
别着急，我们再来观察一下（将两个马铃薯同时放入两个水槽，马铃薯同时沉或同时浮）。
马铃薯在水中到底是沉还是浮？
说不准，因为刚才有一槽水是盐水，一槽水是自来水。
在清水中马铃薯是沉的，在盐水中马铃薯是浮的。
这么肯定在清水中马铃薯是沉的，在盐水中马铃薯是浮的？
是的。
【评】教师从观察入手引出要研究的问题，没有急于让学生作出推测，而是反复调换马铃薯的位置让学生观察，激发学生探究欲望，点燃学生思维的火花。
使学生的思维逐步预热，为下面的探究做好准备。
同时这位教师在与学生对话的过程中，不断地展示学生推测根据，潜移默化的培养学生有根据的推测。
二、观察马铃薯在盐水中的沉浮。
现在我们的桌子上就有一杯请水，我们试试马铃薯在清水中是沉还是浮？
（学生动手操作将马铃薯放入清水中）
（非常肯定的表情）我们说沉的就是沉的吧！
果真马铃薯在清水沉了。
那么，我们做一杯盐水来试试。
【评】教师根据学生的原有经验，运用反证的方法来证实刚才他们的推测。
尊重学生的想法，试图发展学生的逆向思维。
盐水会做吗？
（教师做一杯盐水，放少量的盐用木棒搅拌将其溶解完）。
现在我这里有一包包的盐，小组成员先商量好你们制作盐水需要多少包盐？
（小组轻声讨论，制作盐水所需要盐的包数）
商量好了吗？
不要告诉别人，将你们小组需要的盐的数量写在纸上，我过来发盐。
商量好了。
（教师根据他们写在纸上的数据发放盐）
【评】教师进行暗箱操作，试图从盐的数量上打破学生刚才非常肯定推测。
为下面的研究做好了铺垫。
开始做盐水吧！
（学生以小组为单位开始制作盐水。
）
我们的马铃薯怎么是沉的。
（表示非常的疑惑）
ye！
我们成功了，我们的马铃薯是浮的。
（马铃薯浮的小组非常兴奋）
沉了、浮了，刚才你们不是说马铃薯在盐水中是浮的吗？
到底马铃薯在盐水中是沉还是浮呀？
不公平，因为我们小组的盐少。
真的吗？
浮的小组说说你们放了几包盐？
我们放了10包。
我们放了13包。
沉的小组说说你们放了几包盐？
我们小组2包。
我们小组放了5包。
我们小组才1包。
沉与浮与盐的包数有关系吗？
有！
放的盐多的小组，盐水的浓度大，而我们放的少的小组浓度小。
盐放得多的小组马铃薯容易浮起来，盐加得的少的小组马铃薯不容易浮起来。
赞成这种说法吗？
赞成呀！
【评】这是一个非常有意思的过程，学生非常肯定推测却有误差。
有的小组的马铃薯在盐水是浮的，有的小组却是沉的，使学生产生极大的矛盾冲突，使学生迫不及待的想解决这个问题。
但是，在这个环节中教师有点急噪，为什么不引导学生将盐一包一包的放呢？
这样马铃薯在盐水中沉浮不是更加有意思，使学生清楚的看到马铃薯在盐水中的沉浮是怎样发生变化的。
这杯盐水（使马铃薯沉的）与这杯盐水（使马铃薯浮的小组）相比什么地方不一样？
浓度不一样，这杯盐水比那杯盐水浓度小。
颜色不一样。
重量不一样，这杯盐水比那杯盐水重。
为什么呀？
因为这杯水中放的盐多。
老师，是比重的原因。
（很多学生表示赞同）
什么是比重？
（请刚才最为肯定的那位学生回答）
我说不清楚。
（学生表情忧郁）
肯定是比重的原因。
（大多数学生再次肯定）
我们怎么比较这两杯盐水的重量？
用天平称。
【评】教师对学生的说出比重没有做出回答也没有解释，只是仓促的将学生的注意引导了比较盐水的重量上。
这里如果教师抓住这个时机对学生进行比重这个概念的渗透，对下面的研究不是更加好吗？
怎样称？
两杯水放到天平上，不就行了吗！
我们实验室的天平比较小，称不下这么重的盐水。
取少量的盐水称一称。
（教师出示大小不一样的杯子，引导学生控制比较实验中的变量。
）这样称？
不行。
小组同学相互说说怎样称比较合理。
（学生小组讨论）
选择同样大小的两个杯子，取同样多的水。
这还不行，我们小组认为两个杯子的重量也要一样。
【评】教师引导学生控制一些变量，使学生意识到要研究一个实验因素，需要控制一些可以控制的变量。
我们取50毫升的液体好吗？
好！
就用天平上的那两个杯子。
（教师事先准备好的同重量和大小的两个杯子）
怎么取液体？
谁愿意来帮助老师取这两种液体。
（全班举手）我来。
你来，大家都有机会的。
老师，有量筒吗？
有。
你能边说边做吗？
能！
（学生操作）用量杯取水，注意在看刻度时眼睛要平视。
（学生将取好的液体放入旁边的两个杯子中）
他做得规范吗？
老师，我补充一点，取完一种水，应该洗一下量杯。
你真仔细，学科学就应该有这种严谨的态度。
【评】教师从一些细小的活动中培养学生严谨的科学态度，不错。
我们来看看你们刚才的推测对不对。
记住这是使马铃薯沉的盐水，我们把它倒到天平上的杯子里。
接下来我们再把使马铃薯浮的盐水倒到杯子里。
（惊讶）果真要重。
你们的推测是对的！
看来马铃薯在盐水中的沉浮与液体的浓度有关外，还与两种水的重量有关系。
三、物体的沉浮与液体有关吗？
我这里有一杯糖水，假如我也在水中放入十包糖（使马铃薯在盐水中上浮的盐的数量），现在我将马铃薯放入糖水中，你们觉得这个马铃薯会沉还是浮？
应该是浮的吧？
（表示不肯定）
其他同学赞成他的说法吗？
（有不解的表情）可能沉也有可能浮。
什么情况马铃薯是沉的？
什么情况马铃薯是浮的？
同学之间先相互说说。
如果糖水非常的浓，马铃薯是浮的。
如果不浓那马铃薯应该是沉的。
如果这杯糖水比刚才使马铃薯浮的盐水还要重，那一定是浮的。
如果这杯糖水比刚才使马铃薯浮的盐水还要轻，那一定是沉的。
【评】这个环节教师引导学生充分运用学到过的已有知识进行新的推测。
这里出现了第二种溶质——糖，也使学生进一步否定自己起初的推测。
也使学生学到了一种新的判别马铃薯沉浮的方法。
现在我们不试，你们有没有办法知道马铃薯在糖水是沉还是浮？
像刚才那样比一比。
好办法！
随愿意来做这个实验。
（全班举手）我们都愿意来。
那就你来吧。
（学生操作比较）
比使马铃薯上浮的盐水要轻。
马铃薯在糖水中是沉的。
他的说法对吗？
对！
（异口同声，表示非常肯定）
我们试试看。
（教师将马铃薯放入糖水中）
（非常纳闷）怎么是浮的。
好象刚才你们的说法不对哦？
我知道了，虽然这个盐水比糖水重，有可能重一点点。
有这种可能。
假如我们现在把马铃薯放入食用油里，你们说马铃薯会沉还会浮？
（有一个孩子非常的急迫）
马铃薯放入油中是浮的。
（大多数的学生表示肯定）
你是怎样判断的？
因为炸薯条时，薯条是浮在油上面的。
薯条是用马铃薯做的，所以我认为马铃薯在油里也是浮的。
赞成他的说法吗？
老师，我反驳。
炸过的马铃薯已经是熟了的马铃薯，与生的不一样。
因为如果将油放入水里，油肯定是浮在水上的，所以，我肯定马铃薯在油中是浮的。
（马铃薯在食物油中浮起来了）
【评】这个活动学生在原来的学习上和已有经验的基础上，做出的推测更加肯定了。
他们知道一种未知的液体，只要比同体积的使马铃薯浮起来的盐水重就行了。
而他们在在生活中看到过油在清水中是浮的。
那马铃薯在油中肯定是浮的。
教师充分的调动学生原有认知进行推测。
现在我们再回到这原来的两槽不知名的液体，你们说它们是什么液体？
有可能两个都是盐水。
有可能一个是清水，一个是盐水。
有可能一个是糖水，一个是清水。
有可能一个是糖水，一个是盐水。
【评】这是一个比较有意思的环节，学生探究的结果不是一个是好几个，并且是一个开放的系统。
直到课要结束了学生还不能肯定原来的两水槽水到底是什么水。
我这里有一块铁，在盐水中是沉的。
有没有一种液体能使铁上浮呢？
能
如果能找到，下节课告诉同学或者我。
【评】课是结束了，探究活动却没有结束。
把学生的思维继续进行下去。
【总体说明】
这节课上学生学习得非常开心，但是他们的思维却始终没有停下来。
学生在这节课中的思维发展是呈线型上升的，各方面都有一定的发展，这是新的教育理念在教学实践中扎了根的表现。
从总体上看来，教师不断的顺着学生提出的可以探究的问题进行教学。
不断的引导学生自我否定原来的推测，产生矛盾冲突，充分尊重学生在科学探究中需求。
在课堂中展示学生的思维发展过程，照顾各层次的学生。
打破实验——验证的教学模式，提供学生大量的“动脑”机会。
在探究过程始终没有去围绕这是什么水在研究，直到课将近结束，学生也不知道原来水槽里的是什么水。
这比一开始就证明得出一个是盐水、一个是清水的结果要丰富。
使马铃薯上浮的液体有可能是清水、有可能是比较稀的盐水、也有可能是糖水、还有更多的可能。
这个探究得到的结果不是一个死的知识，而是一个可以激活学生无限思考的火花。
【与章鼎儿老师网络交流摘记】
章：
小周，你的教案与实录我收到了。
设计得不错。
是不是时间有点紧张？
周：
是的，在上课的时候感觉有点急，总是怕时间不够。
所以有些环节有点仓促。
关于这节课你有没有更好的建议？
我得细看才能提什么意见。
我粗看了一下，觉得不错。
用糖来使学生认识不能确定是不是盐水，有意思。
在课堂上遇到一个比较棘手的问题，想请教你。
你说。
在我上课的时候，学生很肯定的说是比重的原因。
但是他们其实又不知道比重的。
我怎么去处理这个问题？
你的孩子知道得多呀！
不是坏事。
如果有时间，说说比重也无妨。
如果没有时间怎么办？
适可而止地说。
没有时间，就告诉他，是同比重有关。
知道比重是什么意思吗？
课外找本书看看。
如果有时间怎么回答？
就是相同体积条件下，重的物体就是比重比较大的物体。
因为是少数人，不要求大家都搞清，所以不必化太多的时间。
有时，课外找那几人说说也可以的。
或者在教室里发一个关于比重的帖子。
好办法。
有哪些人来听你的课？
台湾人。
是来自台湾国立台北师范学院自然科学教育学院的教授。
他们说什么没有？
我给他们看了这课的教材，他们说现在的教材与前几年来听课的教材开放了很多，形式与内容上都有很大的变化。
有差距啊！
他们还说在课堂重视发展学生思维，做得很好。
总的来说朝着一个正确的方向发展着。
还说在课堂上注重变量（台湾人称变因）做得比他们要好。
对我们的科学很感兴趣。
我想会是这样的。
只是说我们还不是非常注重环境教育，特别是从很小的细节上去教育。
对盐水的处理吗？
不是，是我包的纸！
我给学生的盐是用白纸包的。
是啊。
我比较粗心！
教育隐含在老师的一言一行，每一件小事中。
是呀！
现在我也越来越意识到这点了！
我会朝这个方向努力的。
我有事要下线了。
谢谢，章老师，我们下次再聊。
10.给学生一片自主的探究空间
一．主题内涵
科学新课标提出，探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。
这表明《标准》强调的不仅仅是要让孩子们掌握科学知识，更重要的是学会科学探究。
自主探究学习，是指在老师的适度点拨引导之下，学生在学习和生活中主动发现问题、探索方法、解决问题并得到原创性的知识的过程。
简单的说就是学生对科学知识的自主建构。
因此，科学课的自主探究要把学生的自主探究既看成学生发展的目标，又看成学生发展的过程。
在科学的探究过程中要给学生一片自主的空间。
二、案例描述
《液体的热胀冷缩》片断。
学生被分成了12个小组，桌上摆放着各种不同的实验器材。
经过一系列实验后，学生认识到水具有热胀冷缩的
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