第十二章课程与教学评价文档格式.docx

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1.知识目标：

课程与教学评价的一般理论、原则及发展势态

2.方法与过程：

掌握课程与教学评价的基本方法及新方法

3.技能与能力：

运用实例发展初步的评价能力尤其是对发展性评价的运用能力

四、教学内容

第一讲课程与教学评价的一般理论

一、课程与教学评价的定义

关于课程与教学评价的定义一直以来就是一个有争议的问题

1.课程与教学评价是一个价值判断的过程。

价值判断要求在事实描述的基础上，体现评价者的价值观念和主观愿望，不同的评价主体因其自身的需要和观念的不同对同一事物或活动会产生不同的判断。

课程与教学评价是一个价值判断的活动意味着它要在客观描述课程活动的基础上，对课程满足人的需要的程度作出判断，其结论既受到课程活动客观情况的制约，也反映了评价者对课程目标与价值的理解与追求。

2.课程与教学评价的方式是多样的。

它既可以是定量的方法也可以是定性的方法，教育测试或测量只是其中的一种方法，并不代表课程与教学评价的全部。

3.课程与教学评价的对象包括“课程的计划、实施、结果等”诸种课程要素。

也就是说，课程对象的范围很广，它既包括课程计划本身也包括参与课程实施的教师、学生、学校还包括课程活动的结果，即学生和教师的发展。

这主要因为随着时代的发展，人们对评价有着不同的理解，而评价的理念和操作范示也会随之改变。

我们认为课程与教学评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。

二、课程与教学评价的价值取向

自19世纪末20世纪初以来，课程与教学评价的发展大约经历了四个时期：

即测验时期、评价时期、描述和判断时期、建构时期，并且在不同的时期，表现出不同的评价理念、模式和方法，从每一种课程与教学评价所体现的特定的价值观的不同，我们可把迄今为止的课程与教学评价分为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价。

1·

目标取向的课程与教学评价 

这种观点的主要代表人物是被成为“现代评价理论之父”的泰勒及其学生布卢姆等人，认为课程与教学评价是将课程计划和预定课程目标相对照的过程。

在这里，预定目标是评价的唯一标准，它追求评价的科学性与客观性，因而，这种取向评价的基本方法论就是量化研究方法，并常常将预定目标以行为目标的方式来陈述。

目标取向的课程与教学评价在本质上是受科技理性所支配的，追求对被评价对象的有效控制和改进，在这里，评价者是主体，被评价者是客体，这种取向的评价推进了课程与教学评价科学化的进程，因此，在实践中一直处于支配地位，但这种评价取向的最大不足就是把人客体化、简单化了，忽略了人本身行为的主体性、创造性和不可预测性。

2·

过程取向的课程与教学评价 

这种评价试图将教师和学生在课程开发、实施以及教学过程中的全部情况都纳入到评价的范围，强调评价者与具体情境的交互作用，主张不论是否与预定目标相符、与教育价值相关的结果，都应当受到评价。

它既倡导量化的研究方法，也给质性研究留有余地，这种取向评价的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学过程中的种种表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重，其不足之处就在于它并没有完全走出目标取向评价的框框，对人的主体性肯定得不够彻底。

3·

主体取向的课程与教学评价 

这种观点认为课程与教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。

教师与学生都是评价的主体，是意义建构过程中不可缺少的组成部分，这种取向反对量化的评价方法，主张质的评价，倡导对评价情境的理解而非控制，并以人的自由和解放作为评价的根本目的，评价者与被评价者在评价过程中是一种交互主体的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，因此，价值多元、尊重差异即成为主体取向评价的基本特征。

三、课程与教学评价的发展趋势 

综观当前世界各国课程改革的发展趋势，可以看出，课程与教学评价改革在发展上表现出一些新的特点和趋势，这对于我国素质教育课程与教学评价体系的构建具有重要的参考价值。

（一）既重视学生在评价中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作

重视学生在评价中的个性化反应，就是指评价要尊重学生的个别差异，问题要有相当的开放性，允许学生按照自己的兴趣和方式作出不同形式或内容上的解答，同时，这种评价还倡导学生之间的合作，允许学生通过分工协作的形式共同完成任务。

学生在合作中的表现，对问题解决所做出的努力，也将成为评价的内容。

（二）以质性评价整合与取代量化评价

20世纪初以飞速发展的现代科技为背景的现代课程与教学评价，较崇尚量化的评价。

然而，由于量化评价把复杂的教育现象加以简单化或只评价简单的教育现象，不仅无法保证其客观性，而且易丢失教育中最有价值的内容，抹杀学生的创造性。

因此，到20世纪60年代后期，人们借助于社会科学研究中的质性研究方法开始对此进行反思和批判，70年代起相继出现了回应性评价（responsiveevaluation）回应性评价的主要目的是向委托人提供所需要的信息，解答他们的疑问，探查教育计划的特点。

该模式强调主观性信息的重要性，要求在自然状态下，观察、描述并解释被评价者的行为，通常采用的技术是个案研究、表现性目标、随意取样、观察、多方听证等，评价步骤主要有：

评价者与一切跟评价对象有关的人接触，获取他们对评价对象的看法，根据获取的信息，确定评价的范围；

通过实地观察，评价者对方案希望达到的目标与实际取得的成果进行比较，对应回应的问题进行理论上的修正，在此基础上设计评价方案；

根据不同的要求，选择不同的收集信息的方法对收集来的信息进行加工处理和分类；

把分类评价结果写成正式报告，分发给有关人员，共同对方案作出全面判断。

一些评价专家认为，回应性评价模式更适合一个多元的、复杂的客观世界的现实，更符合处于不同地位、持不同观点的评价听取人的需要，它的结果具有相当的弹性和应变性，代表了评价发展的方向。

阐释性评价（illuminativeevaluation）、【阐释性评价，即监督课程发展过程并对可能发生的情况作出分析】。

通过阐释性评价，可以了解教师在实施项目时对目标的重新安排和修改情况。

例如，发展对生态关系的理解这一长期目的（项目小组制定）在被转化成一系列短期教学目标时，最终结果可能是学生了解一系列有关植物、气候和土壤的事实，却不能分析它们之间的联系。

它还能够注意到教学策略对教学环境的影响，进而影响课程本身。

例如，用小组活动和讨论的方式教学各种运输工具的效率及其环境影响，有可能活跃课堂气氛、改善师生关系，并依据学生建议改进课程设计。

因此，阐释性评价需要较多使用社会心理学中的参与观察研究方法。

例如，在课程发展进行过程中，观察和记录实际发生的事情；

采访那些参与其中的人员；

运用问卷调查、测验和文本证据收集相关信息等。

评价结果可服务于资助团体、教育管理部门、学校、教师、学生、家长以及课程发展者自己等众多对象。

】教育鉴赏与教育评论等性质的评价模式。

作为一种新的评定范式，质性评价并不是对量化评价的简单否定，也不排斥量化评价,而是为了更真实地反映教育现象，把它统整于自身，在某些评价内容或情境中仍然用量化的方式进行评价。

（三）强调评价问题的真实性与情境性

现代认知或学习理论都强调学习的真实性与情境性。

这种趋势也同样反映在课程与教学评价中，当前，人们也越来越认识到，传统评价中的那些测验条目与问题，缺少与现实生活的联系，使学生无法适应真实的生活。

而教育的真正价值，就在于培养学生解决真实生活中的真实问题的能力，因此，要求评价问题的设计要具有真实性、情境性，以便于学生形成对现实生活的解释能力、领悟能力及创造能力，这已成为课程与教学评价改革的一个重要特征。

（四）评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程

传统评价往往只重视学生所提供的问题的答案，而对学生如何获得答案的、对学生发展而言至关重要的东西，都被屏弃于评价的范围之外，这样，不仅不利于学生良好思维品质的形成，而且限制了学生对思维过程的深刻体验，抑制了学生创造性的发展，因此，新的课程与教学评价，要求评价关注学生在解决问题中的搜集资料、推理、判断并作出结论的全过程。

第二讲课程与教学的评价原则及一般方法

一、课程与教学评价的原则（自学教材351——352页内容，目标，了解课程评价的基本规范）

1、方向性原则

2、公平性原则

3、客观性原则

4、科学性原则

5、可行性原则

6、指导性原则

7、宽松性原则

二、课程与教学评价的一般方法

1、课程与教学评价的信息采集方法

①观察（现场参观观察、听课、参与有关活动等）

②听汇报（注意目的明确、气氛融洽、善于引导）

③访问

④座谈会（学生座谈、教师座谈、领导座谈、职员座谈）

⑤文字资料和实物（计划类、制度类、业务类、总结类、统计报表）

⑥问卷

⑦档案袋

⑧测试

2、课程与教学评价信息分析和处理的方法

①内容分析评价法（意义分析法、分析综合法）

②文字描述评价法（评等、评语、写实）

③数据统计评价法（普通数据统计、模糊数据统计）

④评价指标体系数据的合成的方法（单纯普通数据合成、单纯模糊数据合成、混合数据的合成）

3、SPSS软件的使用

第三讲课程与教学评价的新发展

一、学生档案袋评价

1、概念：

学生档案袋又被称为“学生成长记录袋”是档案评价的重要组成部分，是学生进行自我评价、师生之间进行相互评价的重要依据，它是以个人的方式经过长期的、有目的、有计划地对自己学习过程和成果的信息、资料累积起来的集聚物。

人们能够从学生档案中清楚地看到每个学生学习过程、发展和目标达成度的强与弱，从而为今后制定学习计划提供指导依据。

目前，对于学生档案袋我们只能加以上述的操作性的定义，但是透过诸多关于学生档案袋的理论和实践，我们可以看到它存在着一些共同的特征：

（1）学生档案袋的创造者是学生。

学生档案袋的形成过程也就是学生对于学习过程的总结和反思的过程，学生档案袋的内容因学生个体的差异而有所不同。

（2）学生档案袋中的内容选择是有目的的，不是随意的。

学生档案袋的形成对于学生来说是一个收集、选择和反思的过程，也就是说，学生档案袋的内容不是一个对学习过程的简单堆积，而是经过了学生的精选和反思。

（3）教师要对学生档案袋的内容进行随机的反馈。

教师的反馈对于学生档案袋来说是一个必不可少的内容。

教师的反馈不仅能对学生的作品收集加以分析、指导，还是促进学生的自我反思，促进学生成长的一个重要手段。

例如，北京市育英小学四年级的语文教师张育红在把学生档案袋应用于写作时，就利用两篇文章与学生一起讨论可以从哪些方面对文章进行评价，并如何将自己的评价用语言表述出来。

结果发现学生的评价水平有了明显的提高。

2、对学生档案袋评价的分类，从不同的角度可以有不同的分类方法。

本章主要讲述了两种分类：

（1）格莱德勒的分类

美国南卡罗米纳大学教育学院教育心理学教授格莱德勒（Gredler,M.E）以档案袋的不同功能为标准，把档案袋评价分为：

展示型、文件型、理想型、评价型及课堂型（见表8.1），其中最有代表性的是理想型。

类型

构成

目的

理想

作品产生和入选说明，系列作品以及代表学生