增补版《课程与教学论》复习讲义及习题集全精编版Word文档格式.docx

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教育为成人生活作准备；

教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；

教育即生产。

2.课程的本质：

是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

3.课程开发的方法—活动分析：

是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

（三）查特斯的课程开发理论

查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。

但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

（四）博比特与查特斯的贡献与局限

贡献：

他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。

他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。

局限：

对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。

二、科学化课程开发理论发展的里程碑：

拉尔夫·

泰勒的贡献

1949年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。

（一）“泰勒原理”的思想渊源

（二）“泰勒原理”的实践基础

“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制（由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要）的长达8年（1934-1942）的实验研究。

泰勒当时是这项研究的评价组主任。

正是在这场研究中，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即“泰勒原理”。

“八年研究”的成就对今天的课程改革实践依然具有重大现实意义。

（三）“泰勒原理”的基本内容：

四个基本问题

（四）“泰勒原理”的实质：

“技术兴趣”的追求

技术兴趣：

是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向于对环境的控制和管理，其核心是“控制”。

这一价值取向影响深远，但在这一价值取向影响下，课程开发过程的创造性、教师及学习者的主体性和创造性等不可避免地受到压抑。

三、学科结构运动与学术中心课程

（一）学科结构运动的产生背景（20世纪50年代末至60年代末）

（二）学术中心课程的基本特征

所谓学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程。

学术中心课程的特征：

学术性、专门性、结构性。

学科结构包括两个基本涵义：

一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；

二是一门学科特定的探究方法与探究态度。

学科结构是这两个基本涵义的统一。

学科结构是学术中心课程的最基本特征，亦是课程现代化的最基本的特征。

（三）学术中心课程的历史地位

学术中心课程创造了现代化课程的一个范例，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，使学科课程发展到新的阶段。

四、实践性课程开发理论：

施瓦布的贡献

（一）“实践性课程”：

四要素间持续的相互作用

“实践性课程”的基本内涵：

课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。

★教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。

（二）“实践性课程”的开发方法：

审议

“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

施瓦布提出三种课程审议的艺术：

实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。

（三）学校本位的课程开发

实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。

教师和学生的需要、兴趣和问题是审议课程的核心问题，这些问题因人而异、因情境而异，因此，课程开发基地是每一个特殊的学校。

这种课程开发因而可以称为“学校本位的课程开发”。

（四）实践性课程开发理论的本质：

“实践兴趣”的追求

实践性课程开发理论与“泰勒原理”在价值取向上已经有了很大差异，它在本质上追求的是“实践兴趣”。

实践兴趣亦称实践理性，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。

五、课程领域的概念重建：

“解放兴趣”的追求

（一）传统课程理论批判

（二）“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向

（三）“概念重建主义课程范式”的本质：

“解放兴趣”的追求★

“解放兴趣”是人类最基本的、“纯粹”的兴趣。

“解放兴趣”的核心是“自我反思”--通过自我反思的行为以达成解放。

第二节教学研究的历史发展

一、启蒙时期教学论的确立：

拉特克与夸美纽斯的贡献

（一）拉特克的教学论

在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。

（二）夸美纽斯的教学论

1.1632年，夸美纽斯出版了《大教学论》，标志着理论化、系统化的教学论的确立。

2.夸美纽斯的教学原理：

教学以自然为鉴的原理；

兴趣与自发原理；

活动原理；

直观原理。

夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。

他第一次确立起理论化、系统化的教学论，他提出的教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，在今天仍然具有旺盛的生命力。

但是，由于时代局限性，他的理论带有中世纪特征，具有宗教性，并不首尾一贯。

二、启蒙时期教学论的发展：

卢梭与裴斯泰洛齐的贡献

（一）卢梭的教学论

1.卢梭著有《爱弥尔》一书，主张自然教育。

2.自然教育：

使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。

3.发现教学论：

倡导尊重儿童的发现天性的教学论。

具体包括四个内涵：

发现是人的基本冲动；

发现教学的基本因素是兴趣与方法；

活动教学与实验教学是发现教学的基本形式；

发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

卢梭的教学论在现代教学论发展史上具有里程碑式的意义，提出了现代教学研究的基本课题，指导了两个多世纪的教学改革。

但是，他的发现教学论过于强调了知识的工具价值，忽视了主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，因而具有某种狭隘性。

（二）裴斯泰洛齐的教学论

1.适应自然的教育学：

儿童天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致，方能达到其预期目的。

2.裴斯泰洛齐的教育教学原理是自我发展原理和直观原理。

3.教学的心理学化：

首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐，他因而成为欧洲19世纪上半叶出现的“教育的心理学化运动”的重要代表。

裴斯泰洛齐是近代教学论的集大成者，对后世影响很大，对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。

当然，他的教学论思想也存在一些在现在看来不够科学的因素。

三、19世纪教学论的发展：

赫尔巴特的教学论

1.教学的任务是培养“多方面兴趣”，这是教学的直接目的。

而兴趣具有深远性、直接性和全面性。

2.教学的“形式阶段”：

明了、联合、系统、方法。

3.教育性教学：

作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。

他在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。

赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的，但也存在着不少缺陷。

四、现代教学论发展的里程碑：

杜威的教学论

（一）传统教学论批判

（二）基于经验的教学论

1.经验即人与环境之间的相互作用。

知行统一论倡导“从做中学”、“从经验中学”。

2.反省思维与问题解决教学。

反省思维包括五个要素、步骤或阶段：

问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及其解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。

问题解决教学：

为了培养学生的反省思维能力，教学就应当创设“经验的情境”，使学生有解决问题的机会。

在这种情境中，儿童与环境持续地交互作用，儿童发现问题并在教师的指导下自己解决问题。

3.经验课程与主动作业

杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来。

他毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”。

所谓作业，着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。

杜威的教学论可谓博大精深。

他不仅提出了一系列教学论课题，并对这些问题作出了创造性的研究，给出了自己的回答。

而这些课题是现代教学论的核心问题。

五、20世纪教学研究的发展线索

（一）20世纪上半叶：

科学教学论的早期发展

（二）20世纪五六十年代：

行为主义教学设计理论的兴盛与发展

“三大新教学论流派”--前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。

（三）20世纪70年代：

认知性教学设计理论的兴盛

（四）20世纪80年代以后：

走向整合的教学设计理论

第三节课程与教学的涵义

一、课程的涵义

（一）课程的三种涵义

1.把课程作为学科

2.把课程作为目标或计划

3.把课程作为经验或体验

（二）课程内涵的发展趋势★

1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验

2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值

3.从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合

4.从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重

5.从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重

6.从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重

二、教学的涵义

教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。

教学是教与学的统一；

教学既是科学，又是艺术。

第四节课程与教学的关系

一、现代教育中课程与教学分离的实质：

“科技理性”在现代教育中日益占据支配地位。

二、课程与教学分离的认识论根源：

二元论

内容与过程的二元论

目标与手段的二元论

二元论的实质：

把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。

而“科技理性”的日益膨胀成为社会的主导理性则是造成课程与教学分离的主要根源。

三、20世纪课程与教学整合的第一次努力：

杜威的贡献与局限★

（一）课程与教学分离的弊端

1.会导致忽视经验产生的具体情境

2.会使儿童丧失学习教材的内部动机

3.会导致使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的

4.会使方法成为机械的步骤和僵化的教条

（二）杜威关于课程与教学统一的实质：

实用主义认识论的“连续性”原则

杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。

（三）杜威关于课程与教学统一的两个内涵：

教材与方法的内在的连续性、目标与手段的内

在的连续性

（四）杜威关于课程与教学整合的思想

杜威是通过确立“主动作业”而具体实现课程与教学的统一的。

“主动作业”体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学一体化的具体途径。

杜威对