最新赫尔巴特教育目的观述评教育理论Word文档下载推荐.docx
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赫尔巴特讲：
教育的主要部分，常被认为是训育，那么根据他的见解，训育是指有目的地进行的培养，旨在形成性格的道德力量，这属于道德教育的范畴。
1教育目的的伦理学基础赫尔巴特说：
教育学透过教育者之目的概念而与实践哲学相结合，透过手段与障碍之探讨而指向心理学。
还说：
科学的教育学是依存于实践哲学和心理学基础之上；
前者表明陶冶之目的，而后者则指示其方法、手段与障碍。
可见，赫尔巴特把伦理学作为教育目的的基础。
他的伦理学源于康德的道德哲学。
他注重价值和意志自由，认为道德与不道德的行为只能根据意志来判断，意志之善并不依据意志所成就的行为的程度，行为的价值只依存于意志的纯真程度。
但是他又不是完全的康德伦理学，他反对康德的绝对命令，认为以此作为道德的根本是错误的，应该以先验作为伦理学的起始。
此外，他试图以美的判断作为道德终极的原因，并以美为基础展开了其内心自由的伦理学。
2教育目的观赫尔巴特曾经说过：
以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；
因为，偶然的事情比起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。
教育因其教育计划的可靠性才具有自身价值；
教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否；
在非常情况下，教育的成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。
可见。
教育的目的对教育活动来说是非常重要的。
那么如何制定教育目的呢?
他说：
教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，这是教育者当前必须关心的；
他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好内心的准备。
可见，按照赫尔巴特的理解，教育所要达到的基本目的可以区分为：
可能的目的和必要的目的。
2.1可能的目的所谓可能的目的，由于其有伸缩性和选择性，所以也称为选择的目的，就是指学生将来作为成年人本身所需要确立的目的，是与儿童未来要从事的职业有关的目的，而这些目的还必须使其作好内心的准备。
由于人类劳动的分工不同。
而且不同职业之间也存在着沟通的可能性，因此大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。
但是，这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务。
在教学的过程中，兴趣是首要的目的。
因此，教育者要培养学生多方面的兴趣，使其一切能力得到和谐的发展。
这就是教育的可能的目的平衡的多方面兴趣，也是赫尔巴特的教育目的的第一部分。
2.2必要的目的除了培养兴趣之外，教育还应该有更高层次的目的。
赫尔巴特说：
教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中道德。
而道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。
因此，所谓的必要的目的就是指教育所要达到的最高的目的。
是以培养道德为宗旨，因而也叫做道德的目的。
2.3道德的内涵赫尔巴特指出：
为要把道德定为人类与教育的整个目的，扩充道德的概念是必要的，同样，证明它的必要的各种假设，作为它的真正可能的条件，也是不可少的。
赫尔巴特论述了道德的3个特征：
（1）道德的理性特征：
他把道德纳入了理性的王国，并将其肴作是一种超越感性的理性力量。
一个有道德性格的人应该具有道德的个人五大观念：
内在的自由观念、完满的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。
同时，相应于个人五大观念。
有道德性格的人还应该具有道德的社会五大观念：
法治社会的观念、奖赏制度的观念、行政制度的观念、文化制度的观念和理想社会的观念。
德育的目标就是培养学生形成这些道德观念以实现教育的最高目的。
赫尔巴特论述了这几种道德观念。
内心自由的观念就是要使个人摆脱外在的、世俗的束缚，能够服从理性的判断。
内心自由的观念就是指挥、勇敢和节制的三位一体，由此生发的社会道德观念是使学生获得理想社会的观念。
完满的观念是指在内心进行理性判断的时候，要有能够分辨善恶的完善的意志。
由此生发的社会道德观念是使学生获得文化系统的观念。
仁慈的观念是指绝对的善，也就是人与人之间的相处要有仁爱之心，以避免发生恶意的冲突，由此而推出的社会道德观念是使学生获得行政的观念。
正义的观念是使人们为防止发生纷争，而要以其来调节自己、克制自己，由此观念推演的社会道德观念是法治社会的观念。
公平的观念是指在违反了上述观念时，能够意识到自己的行为应该受到相应的报偿。
由此推演出来的社会道德观念是奖惩制度的观念。
在个人五大道德观念中，前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。
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（2）道德的意志特征：
赫尔巴特特别强调道德的意志特征，认为意志就是它的基点。
他把道德看作是个人意志力量的表现。
并把它与性格联系在一起。
他说：
使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分个性的核心按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标。
（3）道德的情绪特征：
赫尔巴特的道德观是对康德关于善的观念的继承与改造。
他把康德抽象的道德律令从理性中解放出来，还原为具体的感性活动，只有这样的道德教育才是可行的。
这里就涉及到了道德的情绪特征。
在人的各种情感的培养中，他把爱国主义教育作为道德教育的一项重要的内容。
赫尔巴特认为在自由的道德意志与外在的道德律令之间，对外来的主张的服从要经过自己的选择，使在的东西转化为自己的自由意志以达到内心的自由，也就是他所说的有道德的人是命令着自己的。
但是在当时的时代背景下他更注重的是道德的他律性。
此外，赫尔巴特还谈到了影响道德性格形成的因素。
他的心理学中还有一个重要的概念就是性格，对应到教育上就是道德。
因此，他认为训育的目的就是性格的道德力量。
他把道德性格分为：
已经存在的意愿称为性格的客观部分，把随自我观察而产生的新的意愿称为性格的主观部分。
要形成良好的道德性格就必须把性格的主观与客观部分结合起来。
那么在道德性格的形成过程中。
其影响因素有以下4个：
意志行动这是道德性格的基础；
思想范围这对道德性格的形成非常重要，因为它为人们提供了性格形成的内部可靠性；
素质人的素质各不相同。
其身心素质健康与否将直接影响道德性格的形成；
生活方式懒散的生活方式会对性格形成不良的影响，因此，他提倡有规律而又自由的生活方式。
2.4教育目的的超越道德与意志自由赫尔巴特说：
道德，乃表明教育的全部目的之一名词也。
但是，前面说过，他的教育目的并不是单一的。
而是多方面的，然而，教育的最高目的是养成有德行的坚强品格，也就是对于道德能够确实地实践，继而养成有德行的人格。
那么，这可以说是赫氏教育的最后目的，也是道德实践的最后目的，即超越于道德。
他对道德的解释是道德即内在自由之完全实现，又说：
具备稳固的现实性，其内在自由之观念即为道德。
那么，可知道德的概念是无法脱离内在自由的观念的，而内在自由的观念是建立在与意志的关系上的，因此，道德与意志自由的关系是极为密切的。
赫尔巴特认为意志原则的实现就是完善的人格，要实现完整的人格，就必须要使意志得到充分的发展，因为意志是善的和自由的，具备独立的判断能力并使行为合乎善的尺度。
所谓自由是内在于人的心灵中的，可以内在地考虑价值问题，独立判断，但是要在行为上合乎道德、合乎善，还必须受到义务的限制。
此外，要使行为合乎道德规范还需要进行趣味判断，也就是使行为符合高尚的趣味、防止低级的趣味。
因此，教育的目的在于培养完满的人格，赫尔巴特以教育的目的超越于道德，而人的行为合乎道德必须受意志指使。
然而意志的能力又受价值、判断和义务的约束。
所以。
它必须符合道德规范。
这样，意志原则的实现就是完整的人格。
意志虽然是善的，且教育就是要使内在的善性发展出来，但是每一个人的行为并不都是善的。
由于教育往往是内在的启发与外在的陶冶并行。
因此，教育也需要意志的陶冶。
意志的陶冶是由自然素质出发，然后引导到自由意志并使其能够进行自我判断，符合价值的标准，从而有助于教育的最高目的完满人格的实现。
3赫尔巴特教育目的观评价赫尔巴特是西方近代史上有重要影响的教育家，是近代教育家中试图使教育学成为一门科学的开山之祖，引领了教育心理学化运动的潮流，同时他也由于所创建的教育学体系被杜威誉为传统教育的重要代表人物。
赫尔巴特的思想被认为是一种道德力量，他提出的教育目的就是道德对学校注重品德陶冶有很大的影响。
学校的训育就是要培养学生完美的人格，也就是他说的德行的坚强品格，即有德性的人格。
因此，在发展道德的过程中，学校的教导十分重要，为了达到培养完满人格的目的，要靠人类的教养而不在于儿童的先天能力。
这就是赫尔巴特的陶冶说。
赫尔巴特是一位道德至上主义者，处处强调道德的重要性。
他提出了个人五大道德观念和社会五大道德观念，认为意志是道德的主宰。
他将教育的最高目的超越于道德，认为道德教育比知识教育更为重要。
他的教育目的以实践哲学为基础。
特别重视道德的价值，以道德为人生追求的主要目标，是为了理想的实现。
他的教育目的留给我们最有价值的就是向上追求，正如他指出的柏拉图一样，努力为理想而奋斗。
他将道德的完美置于追求目标是最上端，使人能够时时力求自己道德的完美。
他重视品格的陶冶，因此他的学说也被称为是陶冶说。
人是具有可塑性的。
因而有教育的可能。
而陶冶正是利用这个可塑性来塑造完美的人格，有德性的人格的。
现在学校的训育与赫氏的道德理论极为相似，对我们现在很有借鉴意义。
赫尔巴特是形成说者，强调环境的重要性，有忽视遗传因素的作用之嫌；
他是教育目的的道德至上主义者，认为道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的，不免走人伦理学的专制之途；
他处处表现意志的至高性，但是却反对康德的绝对命令，自己也重蹈了康德的覆辙；
他提出的个人五大道德观念中。
完满的观念不是以道德本质上要求的质来衡量而是以量作为道德判断的标准，这是有所缺憾的；
公平的观念中犯了相对主义的错误；
他认为训育是品格陶冶的有利工具，并给予了最高的评价，还认为训育比
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