对音乐教育的语言分析Word文件下载.docx

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因此，给出音乐教育的“定义”之前对“音乐教育”的语言分析就显得很有必要。

一般来说，对“音乐教育”的定义也是对其内涵的领悟或者说对其价值的表述。

[1]日常语境下、少数理论描述中存在许多歧义，经常混淆音乐教育的各种涵义，不仅“事实”与“价值”混淆，而且“能指”与“所指”的对象也不清晰。

对“音乐”与“教育”的解读，尽管使我们从“音乐”与“教育”的“事实”与“价值”层面，领悟到“音乐教育”存在“人为”与“为人”的差别，其价值生成路径由音乐与教育所左右，但却还不能自然形成对音乐教育内涵的真正理解。

因此，领悟“音乐教育”的内涵，界定“音乐教育”的概念，首先应该对“音乐教育”进行语言分析。

而对音乐教育的语言分析，也是对音乐教育的“能指”与“所指”及其“意指过程”的分析。

从词形结构上看，一般认为，“音乐教育”，是“音乐”与“教育”两词的复合。

法文为“é

ducationdemusique”、德文为“Musikausbildung”，俄语为“Образованиенот”，用英文表述一般为“MusicEducation”，也有“musicaleducation”或者“musicteaching“”educationofmusic”等。

这不同的表述源于“语用”方式的差异，也是对“MusicEducation”的内涵进行解读时，所产生的不同理解，或是对音乐教育外延的一种界定。

　　一“、音乐教育”的语形与语义

　　从语形上看，一般认为，“音乐教育”中的“音乐”与“教育”的语言结构方式可分为“主谓结构”、“偏正结构”以及“并列结构”。

如果用M代表“音乐”，用E代表“教育”，那么，这三种结构就可以用符号“M→E”、“M←E”、“M+E”代替。

但是如果进一步细分，把“音乐”分为“音”与“乐”，而“教育”则拆为“教”和“育”，那么，“音乐教育”的词形结构又会发生变化，其词义也会相应改变。

这样，“音乐教育”作为“能指”，其“符形”就有多种形态，对应的“所指”也就出现差别，但概括起来，“音乐教育”的“语义”与“语形”对应，主要归纳为三种：

[2]1“.主谓式”符形及其语义。

即“音乐”是“主”，“教育”是“谓”，“音乐教育”的语义等同于“音乐教育人”或者是“人被音乐所教育”。

此时，无论是“音乐教育人”，还是“人被音乐教育”，“音乐教育”突出的是“音乐”的主体性和“音乐”作为一门学科的独立性，而人则成了音乐教育的对象。

也就是说“，主谓式”形态下的“音乐教育”，其中使用的“音乐”是广义的、埃利奥特所说的“MUSIC”，涵盖了“Music”、“music”等所有可能的文化范畴内的“音乐”，[3]包括了“自然之乐”、“符号之乐”“、意义之乐”。

“主谓式”符形的“音乐教育”作为“能指”，其“所指”就是“关于音乐的教育”、“为音乐进行的教育”或“进行‘音乐’的教育”，包括各种“音乐”的教育实践形态。

还可细分为“进行‘音’的教育”和“进行‘乐’的教育”。

前者强调“音乐”的自然属性，侧重“科学”在“自然之乐”中的运用。

于是“，进行‘音’的教育”，必然强调音乐技能技巧的教学与训练。

比如，乐器的科学制造与精确演奏、声音的科学创制与准确呈现等。

“进行‘乐’的教育”侧重“音乐”的人文属性，突出“艺术性”在“音乐教育”中的地位。

比如，用“美”来指导音乐的创作与表演，强调对音乐文化的发展历史、音乐中文化内涵的理解以及音乐知识的传承，注重音乐中的情感因素训练与表达等。

[4]综合来看，“主谓式”符形的“音乐教育”，是对广义的“音乐”进行的教育，囊括了各种各样的音乐教育实践，可以从两个方面来理解。

如果说，“主谓式”符形的“音乐教育”是“森林”，那么各种具体的音乐教育实践样式就是“树”；

如果说对广义的“音乐”进行的教育是“森林”，那么，对各种具体的“音乐”进行的教育就是“树”。

因此“，主谓式”符形“音乐教育”的“所指”，其“共性”体现在：

一是突出“音乐”的主体地位；

二是强调“音乐”的“技术性”与“艺术性”并重。

二者是因果关系，正因为以“音乐”为主体，所以才强调音乐的“技术性”与“艺术性”。

这也为“音乐教育”中“音乐自律”的价值取向埋下伏笔，即从音乐“本体价值”角度论述音乐教育的价值。

2“.偏正式”符形及其语义。

“音乐”是“偏”“，教育”是“正”。

“音乐教育”的语义等同于“音乐中的教育”、“进行音乐的‘教育’”或者说是“通过‘音乐’进行的‘教育’”。

此种语境下的“所指”，是指一种特殊的“教育”形式———音乐的“教育”。

这是从“教育”的角度出发，来看待“音乐教育”。

这里的“教育”具有广义性，涵盖文化领域所有的“教育”实践，而音乐的“教育”只是其中之一。

[5]于是，对“音乐的教育”的理解有几点需要澄清：

一是“音乐的教育”与其他教育形式之间有何区别与联系。

众所周知，对“教育”形式的表述非常庞杂，如德育、智育、体育、美育、艺术教育、情感教育、知识教育、技术教育、文化教育、终身教育……。

“音乐的教育”属于其中哪一种？

显然，答案不是唯一的。

究其原因，“音乐的教育”是“教育”的组成部分，所以，它具有以上各种“教育”样式的共性，即“音乐的教育”具有德育、智育、体育、美育与艺术教育、情感教育、知识教育、技术教育、文化教育、终身教育等“教育”形式的共同特点，这一共同点就是“有目的的培养人的活动”。

所以“，音乐教育”也是对人的一种有目的的培养，只不过这种目的性与其他“教育”形式的目的性既有一致性，又有其独特性。

“音乐的教育”就是在体现“教育”共性的同时，充分发挥其独特性。

这种独特性究竟指什么，后面将进一步论述。

二是“偏正式”形态的“音乐的教育”与“主谓式”形态的“音乐教育”之间有何区别和联系。

二者的区别源于对“音乐教育”中“音乐”以及“有目的的培养”的“教育”两方面割裂地解释。

这种割裂的解释，往往带来“音乐教育”价值取向上的冲突和矛盾。

也就是说，只强调“音乐”的自律性时，就成了“主谓式”符形的“音乐教育”，即“进行‘音乐’的教育”，凸显“音乐”的技术与艺术的本体价值；

而强调“教育”的自律性时，强调的是“教”和“育”，侧重的是“音乐”的文化、知识以及非本体价值。

二者之间的共同点在于：

“偏正式”符形“音乐的教育”，虽然克服了“主谓式”符形的“音乐教育”只注重音乐“本体价值”的片面性，还强调了音乐的“非本体价值”，但是，两者都忽略了音乐教育中人的主体性，从而导致音乐教育价值取向上主体的游移。

于是，“音乐教育”应该“教”什么？

如何“教”？

“育”什么？

如何“育”？

也就变得模糊。

综观之，只有找到“音乐”与“教育”的共同起点与归宿，即实现音乐教育中人的主体地位的回归，才可能避免对“音乐的教育”理解上的分歧，从而正确回答音乐教育“目的”何在，“教”什么、如何“教”，“育”什么、如何“育”等问题。

[6]3“.并列式”符形及其语义。

“音乐”与“教育”以并列结构形成“音乐教育”这一词组。

那么，“音乐教育”的语义相当于“音乐与教育”或者是“人的‘音乐与教育’”。

“并列式”符形的“音乐教育”，其“所指”就是“人的文化实践中的音乐与教育”。

此种语境下的“音乐教育”，主体是人，音乐、教育都是人的文化实践中的一部分。

“音乐”与“教育”是“人为”的，也是“为人”的。

那么，“音乐教育”究竟是基于人的什么来展开的？

“音乐教育”“目的”何在？

“音乐教育”“教”什么？

对上述问题的答案的考察，必须跳出“音乐”与“教育”的局限，站在人的主体地位，从人的文化实践视角来找寻。

[7]“音乐教育”作为人类的文化实践，既是人的一种“教育”实践，又是人的“音乐”实践的一部分。

所以，只有秉持文化平等的心态，从“音乐”以及“教育”两方面同时对“音乐教育”进行阐释，才可谓相对全面、准确。

其中“，文化平等”既体现在不同“音乐”形式及不同“音乐”文化上，也体现在不同“教育”形式及不同层次“教育”之中。

换言之，“音乐教育”中的“音乐”没有先进与落后、科学与不科学之分；

接受音乐的“教育”也没有高低贵贱之分。

而从“音乐”以及“教育”两方面同时对“音乐教育”进行阐释，意味着必须找到二者的共同起点并实现最后的“视界融合”。

[8]这个起点是，从人的主体性出发，“音乐”与“教育”都是基于对“人性”的理解，而“音乐教育”的“人性”基础是基于人的“音乐性”和音乐的“属人性”。

所以，“音乐教育”中的“音乐”、“教育”是依据人的音乐性才可能展开。

同时“，音乐”与“教育”的“视界融合”交汇于音乐与教育的“属人性”，即“音乐教育”的目的，不仅是为了承认和涵养人的音乐性并以此丰富人性，而且是通过对人的音乐性的“和谐”价值的彰显，期冀达成人与社会、人与自然、人与自身的和谐，进而实现“诗意化”的美好人生。

由此，音乐教育价值的生成之路向人敞开，音乐教育应该“教”什么、如何“教”、“育”什么、如何“育”也就有了答案。

应该承认，“并列式”符形的“音乐教育”，是一种最广义上的“音乐教育”，其语义包括了“主谓式”符形“、偏正式”符形中“音乐教育”的语义。

三种符形结构下的“音乐教育”的共同之处在于：

都是对“音乐教育”作为“能指”，在不同语境下其“所指”的理解。

只是由于语用过程中，语境的不同或者说是意指过程的差异，导致了“所指”上的侧重点不同。

[9]但是，三者之间存在差别。

“并列式”符形的“音乐教育”，与其他符形的“音乐教育”的最大区别是：

“并列式”符形的“音乐教育”是以人为主体，其他符形下的“音乐教育”则以“音乐”或“教育”为主体。

因为对主体的认识不同，会导致双主体或多主体之间的矛盾冲突。

其结果不仅导致“音乐教育“”语用”上的分歧，而且这种语用上的分歧自然带来音乐教育价值取向上的多重选择。

　　二、“音乐教育”的语用

　　“音乐教育”的“语用”主要关注作为符号的“音乐教育”，其“能指”与“所指”，以及二者之间进行“意义”关联的使用过程。

简言之，即关注对“音乐教育”作为符号的建构与使用。

日常语境下或某种学术理论中，对“音乐教育”进行界定或者说作为符号进行建构和使用时“，能指”与“所指”具有二元性，并非唯一性。

“能指”既可以是符形状态的“音乐教育”，也可以是“某种具体的音乐教育实践形态”“；

所指”既可以指代“某种具体的音乐教育实践形态”，又可以指代其“目的”“、意义”“、功用”或“价值”等。

这样，日常语境中的“能指”与“所指”之间就有两种常用的“语用”方式：

一是以语言形态或文字形态的”音乐教育”作为“能指”，以其指代的某一具体的“音乐教育实践”为“所指”，形成了“S→P”结构关系。

其中，“S”代表“音乐教育”，“P”代表“音乐教育实践”。

由于“语境”的不同“，S→P”结构关系就会形成前文提到的“M→E”、