高中教师队伍建设的存在问题及对策Word文档下载推荐.docx

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由于这种特殊的学制定位和教育产品性质，相比之下，示范性高中在规模与质量、效率与公平、公共利益与个体利益、素质教育与应试选拔之间的矛盾上，表现得更加尖锐和激烈。

这些尖锐和激烈矛盾关系使示范性高中教师队伍建设面临一系列特殊矛盾和问题。

基于这一认识，笔者在文献研究的基础上，通过与多届岗位培训及提高培训的示范性高中校长座谈研讨，深入多所示范性高中开展实地研究，归纳出示范性高中教师队伍建设存在的特殊矛盾，并提出相应的对策。

一．编内教师与编外教师身份差异：

示范性高中教师队伍的体系分裂及对策

“两高”大发展之初的1999年，全国普通高中1．41万所，在校生1049．71万人，专任教师69．24万人，生师比为15．2：

1。

到2006年，全国普通高中1．61万所，在校生2514．50万人，专任教师138．72万人，生师比为18．13：

七年间，普通高中每年招生平均增加了209．25万，专任教师平均每年增加了9．92万[1]。

在此过程中，示范性高中在国家政策的大力扶持下蓬勃发展，扩大了高中阶段的优质教育资源。

随着示范性高中的发展，学生及家长对优质教育资源的需也求愈加迫切。

为解决办学规模急速扩张而导致的教师严重紧缺问题，各地示范性高中由地方政府提供一定数额的编制，通过公开选招增加了一些教师，但增量幅度却无法满足学校扩招和教学的实际需要。

在这种情况下，很多示范性高中只能通过编制外招聘所急缺的教师，实行人事代理。

其中，一部分是从应届大学毕业生中聘用，一部分则是从在职教师中选聘，于是便形成与编内教师并存的一支校聘的编外教师队伍。

尤其是近年来规模急剧扩张的部分省级和市级示范性高中，这种校聘的编外教师现象更为普遍、比例更大。

在笔者调查的多所示范性高中，校聘的编外教师高达学校教师总数的四分之一甚至三分之一。

这种体制不仅对区域内一般高中的教师队伍造成巨大冲击，导致学校之间的不良竞争，加剧了区域内教师资源配置的不均衡；

同时，示范性高中教师队伍也分化为身份不同的两个群落，一支是编制内及享受财政拨款的教师队伍，一支是编制外和不享受财政拨款而由学校自筹经费负担的教师队伍。

前者表现出计划体制的特点，教师有安全感、归属感，牢牢固着在原先的“单位”体制内，端的是“铁饭碗”，吃的是“大锅饭”，住房、职称、工资等尽在手上，成为示范性高中政策的既得利益者，没有危机感和竞争意识。

这其中，既有学校长期来培养和涌现出来的骨干教师队伍，即学校办学的“台柱子”和依靠力量，但也有相当数量的安于现状、不思进取甚至不合格的教师。

对于这些安于现状、不思进取甚至不合格的教师，任凭学校怎么改革，都难以真正触动他们、激发他们。

后者则表现出市场体制的特点，教师有强烈的危机感、竞争意识，但存在身份上的尴尬和弱势，思想不稳定，缺乏安全感、归属感，难以融入主流和学校文化之中，缺乏长期的发展规划。

随着这批教师数量的增加，学校在住房安排或住房公积金、工资待遇、医疗保险、职称评定、评优及有关校内分配等方面，难以确保他们与编内教师完全一致，同工不同酬，同工不同待遇的问题突出。

这既使学校难以负重，也造成这部分校聘教师的心理焦虑，总处在一种“悬置”与“寻求”的状态，很不稳定，存在不公平感和对学校的怨言；

反则，学校一些规章制度和培训要求也难以在这些教师那里得到落实。

这两种身份不同的的教师队伍，是由示范性高中迅速发展与教育人事制度改革不完善、不同步之间的矛盾造成的。

在编的教师作为“单位人”，利益、权利大于责任、义务；

校聘的编外教师作为“社会人”、“边缘人”，学校对他们的管理要求大于他们应享有的权利、利益。

这种所谓“老人老办法，新人新办法”的不同人事管理体制并存，不仅导致编内教师本身之间干与不干、干多与干少、干好与干坏的不平衡，骨干教师的积极性容易受挫伤，不合格的教师出不去；

而且，也导致合格的教师又进不来，校聘的编外教师的法律地位、合法权益得不到应有保障，成为学校中的的弱势群体，生存状态窘迫。

这一矛盾的解决，需要政府进一步转变职能，根据示范性高中的发展规划给各个学校增加相应的编制，赋予学校用人自主权，进一步完善教师人才市场及其服务体系，创新示范性高中教师的补充机制；

同时，真正实施全员聘任制，把教师职称、晋升、聘用等权力实质性地下放给学校，加强对编制内教师的管理，以激发他们的工作活力。

进而在现代学校制度框架下建立健全教师管理制度，解决示范性高中教师队伍建设的体制性矛盾，促进教师的合理流动和人力资源开发。

二．强势课程与弱势课程地位悬殊：

示范性高中教师队伍的生态失衡及对策

无论原先的课程计划，还是新的课程方案，高中课程都是由不同学科及相关知识组成的一个体系，而担任这些课程的教师则形成各有分工、相得益彰的生态体系。

这些课程的课时享有及具体的知识量分配存在多与少之分。

毋庸讳言，“课时享有并不是一个可有可无的指标，因为课时分配并不是一个盲目的行为，而是课程计划制定者根据自己对各门学科知识重要性进行价值判断并进行相应的地位分等的一个自然结果。

”[2]对于学生全面发展以及培养目标的实现来说，教师所担任的每一门课程都是重要的，处于不同的生态位，并无地位高低、主次之别。

然而，高中课程开设的科目与高考科目并不完全相同，而且，同是高考科目，不同课程所占有的分值比例也是不相同的。

这使得高中不同课程的学科地位及其实际享有的课时，形成明显的分化。

而且，这种课程及不同学科知识的地位分等，进一步影响到传授这些学科知识的人——教师的地位。

于是，在高考竞争尤为激烈的示范性高中，便形成三个不同课程地位的教师群落：

高课程地位的强势教师群落——语文、数学、外语教师；

中课程地位的次级教师群落——政、史、地和理、化、生教师；

而诸如音、体、美、信息技术、综合实践活动等课程的教师，则只能处于低课程地位的弱势教师群落了（担任这些课程的音体美高考专业课程的教师另当别论）。

其中，强势课程教师群落作为一个利益群体，人多势众，成为学校的“中流砥柱”，学校组织中的主要压力群体，慢待不得。

而弱势地位的教师群体只能是“势单力薄”，处于学校决策及利益分配的边缘地位。

这种状况造成示范性高中教师队伍相当普遍的生态失衡现象。

科际之间的地位差距，造成不同课程教师在课时享有、政治地位、话语权利以及利益分配上的差距。

在调查的不少学校中，教师的课时酬金分配系数是，主科为1，中等学科0.8，副科则只有0.6。

而且，低课程地位教师的教育教学权容易遭侵害，课时经常被侵占。

学校决策的权重往往也更多顾及高课程地位的教师，教代会代表、评优、职称评聘中更多偏向高课程地位教师，低地位教师的话语权则很少被关注、受重视。

学校在高考奖励上也进行不同的分等，非高考科目的教师普遍不在奖励之列。

有研究甚至还表明，学校的干部提拔也往往多从强势学科教师中产生，而弱势学科教师则相对少得多，即便他们中也有在学校中占据较高地位甚至成为学校领导，但这一般很少是其所属弱势学科之群体地位上升的结果，而且他们要想在学校中继续保持现有的较高地位，就必须获得强势学科的教师们支持和认可[3]。

长期以往，造成很多示范性高中这些处于弱势甚至次级地位的教师工作积极性衰微，专业特长削弱和对学校发展目标的偏离。

这种状况使得很多示范性高中因为缺乏业务专长的特长教师，而造成办学目标趋同，千校一面，形成同质的恶性竞争，缺乏办学及人才培养上的特色。

这一矛盾的解决，需要示范性高中积极转变办学指导思想，调整学校的政策导向和学科格局，认真贯彻实施素质教育，开齐课程计划规定的各门课程，摆正各门课程及教师的地位关系，加强教师队伍的生态建设。

尤其在新课程改革下，传统的所谓小学科和次级地位的课程，恰恰是选修课程开设、校本课程开发、特色教育建设的丰富资源。

示范性高中应当积极扶持这些学科和课程，努力满足这些课程教师的专业发展需要，为他们创造更加有利的事业舞台，及时反映他们的政治、经济和专业发展诉求。

使他们发展成为实施素质教育、促进学生全面发展和个性发展的有生力量，进而使示范性高中教师队伍形成合理的生态系统。

三．公共取向与私益取向价值背离：

示范性高中教师队伍的角色冲突及对策

与小学、初中相比，高中处在高考“接力赛”的最后一棒，应试教育与素质教育的矛盾进入白热化。

这种矛盾集中表现在国家确立的普通高中培养目标及其所追求的公共性取向，与学生及家长追求个体利益最大化之间的冲突。

具言之，高中的培养目标、课程体系及高考命题的指导思想，是实现全体学生的全面发展，以培养合格公民和具有创新精神与能力的优秀人才。

其中，无论培养合格公民、提高民族整体素质，还是培养与选拔具有创新精神和实践能力的优秀人才，都是符合国家利益和社会利益。

然而，这对于不同学生及家长来说，其个体的教育利益实现程度是大不相同的。

家长们总是希望通过高考这条“公共通道”，使孩子考出更高的分数，进入更满意的大学，获得更高的文化资本和社会资本，以取得就业和发展的竞争优势，而不在于素质的高低和发展是否全面。

在优质生源相对集中、社会及家长期望值交相攀高的示范性高中，这种公共取向与私益取向的价值背离尤为激烈。

在此之下，对于处在高考竞争前沿阵地的示范性高中教师来说，这种价值背离和冲突更是无可回避。

即，教师一方面要代表国家意志，贯彻教育方针，维护教育正义和教育公平，肩负着公共使命，持守职业良心，以实现公共利益；

与此同时，学校及教师又面临市场竞争和实现自身利益的挑战，不得不注重满足学生及家长的教育诉求。

而学生及家长通常是把所选择的学校和教师能否带来个体利益最大化作为杠杆的。

虽然国家在政策上反对教育产业化、市场化，但高中作为非义务教育，必须面向市场、生源竞争，竞争的关键是家长，标准是高考。

面对生源市场和校际竞争、家长要求和社会评价的巨大压力，很多示范性高中更加注重满足学生及家长的教育诉求及满意度，致使教育公共性的式微。

在我们调研中，一位示范性高中校长的一番话耐人寻味：

“我们学校一年招收1000学生，至少要考上500个本科，至于哪500人考上并不重要，重要的是学校必须为能够考上的这500人服务。

”这种价值背离使示范性高中教师在思想观念、教学过程及学生评价等各个方面，始终面临一种深深的角色冲突，行为摇摆、思想困惑，左右为难。

教师只好奉行“分数第一，成才第一”，至于“成人”的教育，被认为是对那些高考无望学生的低层次教育。

教师只能进行与高考相关的知识教学和应试训练，而难以对学生进行思想教育、心理交流，否则会被认为是不务正业。

一位示范性高中的历史教师说：

“历史课具有非常强的励志和修身功能，但现在只能异化为历史知识的分解、讲解、记诵。

我曾经尝试在历史课上讲一些知识点以外的历史故事、人物进行励志和修身教育，却被家长和学生戏称为‘另类教师’，教务处也有微词。

”

这一难矛盾的解决，需要示范性高中端正办学方向，贯彻教育方针，坚持教育的公共性导向，引导和支持教师以育人为本，德育为先，把立德树人作为教育的根本目的和质量标准，纠正教育的市场化、产业化倾向。

在这一过程中，努力引导和满足学生成人成才和家长合理的教育诉求。

为此，学校应鼓励教师实行分层教学、分