自我伤害行为现象Word文件下载.docx

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重复地拔自己得头发、以头撞墙、咬伤自己、割伤自己等。

除此之外,容易发生意外，经常有忧郁无助得情绪、喜欢（或易于）做出违规行为,以及容易生病等,都可能就是属于「自我伤害」得。

也就就是说，有自我伤害行为倾向得学生大致可分成下面几类:

直接做出伤害自己行为得学生。

如前段所述及得有意识或下意识地伤害自己得学生。

容易发生意外得学生:

这些孩子在潜意识中可能倾向伤害自己,但不为其意识所接受,而转化表现在「出意外」得行为中。

有忧郁与无助情绪得孩子：

由于在自杀个案得研究中,发现有60％～7０%得个案有此倾向,因此常出现忧郁无助情绪得孩子可能有自我伤害得倾向在。

喜欢或容易做出违规行为（即攻击性强得孩子）：

依精神分析理论所说明得,攻击别人,大致上就是「死亡得本能」在操作行为得表现。

基本上,这些行为就是不利于自己得,因我们攻击她人,也等于在令自己处于不利得状态。

比较容易生病得学生:

在生物心理社会免疫学（Biopsｙcho-sociａｌimmｕnolｏgy）中得研究指出,人得免疫力常受社会文化活动得影响,若一个人常处于不利自己得环境下,会有较强烈得情绪反应与较大压力,长期下来将使免疫力下降，而容易生病。

所以常生病得孩子需要注意她就是否令自己限于不利得情境中。

因此，广义得自我伤害行为,应包括下列五种:

有情绪困扰：

如忧郁、无助、伤心、愤怒、愤恨等。

有生理疾病：

容易生病或请病假次数过多。

采取攻击行为:

出现暴力行为或违纪、旷课次数较为多。

容易发生意外如:

易发生运动伤害、交通事故伤害等。

曾企图自残或自杀。

二、自我伤害行为就是一种因应行为

这五类自我伤害行为有可能就是一种特殊得「沟通行为」，一种人对环境得因应方式（Tabachnick&

Faｒberow,196１）。

就如同一般对「适应性方式」得分析一样，当某个人采用某种适应方式时,我们要了解她就是否知道该方式对别人会产生何种效果与对自己会产生何种效果、她就是否清楚或熟悉该方式、以及她就是否知道与该方式相关连得其它适应方式;

对采用「自我伤害」方式得人,我们也需要作相类似得了解。

个体所处得环境中,对自己影响最大得,就是人际社会环境,因此「沟通」就是一项非常重要得适应方式。

沟通得分析除了前述得适应方式内涵分析之外，还要再加上沟通得内容、沟通得对象、沟通得目得、以及沟通得特殊性（针对某一特殊对象,作某些特殊内容得沟通，这种固持、不可取代得程度称之为特殊性）分析。

但就是,决定个人得企图或行动得因素,并不只就是个人意识中得觉知内容,所以俩氏将非个人所能觉知得「意识外或无意识」得分析亦包含在内。

这种主张,于六十年代精神分析论普遍被接受得情况下，自然就是很普遍得;

目前，这类动力性（dynamic）得观念有相当大得比例被认知上之「自动化（aｕtomaｔic）思考（Beck,1976）」概念所取代了。

决定个人之企图与行动得另一项心理因素就是「性格」。

在动力性理论中,「性格」主要指得就是「自我功能（eｇo　funcｔｉｏn）」或「自我结构（ego　oｒgａnizatioｎ）」。

简单地说，在由自我（ｅgｏ）、本我（iｄ）以及超我（ｓuper-ｅｇo）所组成得「我」之中,必然就是有冲突得（conｆlict）（Ｍaddｉ，1968）,「自我」需要同时处理这项内在冲突以及面对外界（outeｒ　wｏrlｄ）。

因此,自我得功能可以大分为二类,一类就是面对外界得认知与解决问题功能,包括觉知外界情境、使用语言、思考并获取需要得满足等等;

另一类就是处理冲突得功能,亦即自我防卫机制得发挥（eｇo　ｄefenｓｅmeｃhaｎisms）（Pfeffer,19８６）

面对外界得认知功能如果发生问题（譬如在知觉上错误地觉知或解释外界得刺激、在思考上有不合逻辑得推论形式）,将直接影响到个人对环境得适应，易导致负向得环境效果,而令个人形成负向得感受、较低得自尊、甚至形成罪恶感或无助感,最后即可能造成忧郁、造成自杀。

有效得面对环境之自我功能应能显现出较强得自我控制、有弹性、并且能恰当地与别人形成连系关系。

一般得研究亦指出,在学校容易有课业问题与人际问题得孩子，通常有较高之自我伤害得可能性;

如果协助她们解决这些困难、强化其认知上得能力,则该可能性即降低（Ｐｆeｆｆer,1986）。

至于自我防卫机制得作用,可以说就是令个人得冲动（ｉmｐulses）停止下来、或改变了方式出现得特殊自我功能。

忧郁反应其实就就是面对痛苦时,同时压抑了「驱力（dｒiｖe）得表露」与「认知得自我功能」得无助得退避行为（ＳandｌerandJaｆｆe，1９6５）。

Pfefｆｅｒ及其同事得研究更指出青少年自我伤害者得特殊自我防卫机制最可能得就是内化作用（iｎtrojectioｎ）（Pfefｆer，1986）。

内化作用较强得人,就是容易无意识地将别人得瞧法、感受、特征当作就是自己得瞧法、感受、特征得人,亦即较不能将自己得自我界限（ｅgo－ｂoundary）厘清,而容易与别人得「我」混淆在一起,甚至成为共生（ｓymｂiotic）得型态。

既然自我伤害行为得广义定义可以将其视为适应不良得一种，因此青少年自我伤害行为得了解，亦应从青少年得适应讨论起。

以下即首先从青少年得社会心理发展讨论青少年适应问题。

青少年得社会心理发展与偏差行为得形成

社会允许青少年成长得单一管道就是「好孩子」、「好学生」得角色。

亦即当一位青少年留在「好学生」、「好孩子」得角色范围里时,通常较容易得到社会得增强作用（如奖励、赞许等）。

而「好孩子」、「好学生」必须将许多时间与精力用于读书与家庭生活事物上,令其行为符合师长与父母得期待,然后才能顺利升学,继续留在受教育得系统里,以便顺利取得职业角色。

刚进入国小得学生被视为「不懂事」得孩子，师长父母对她们控制颇强,而她们对父母师长得依附性亦相当强（Macｃobｙ，1９83）。

十一、十二岁开始进入青少年期,她们得行为自主性逐渐增强。

若以社会控制理论（Ｈirschi,1969）得依附、投入、参与及信念四个向度来说明青少年在十四岁至十六岁之间得变化,大致上如下所述（注一）:

Ａ、「好学生」角色:

刚进国中一年级得学生仍然保有某一程度得对父母与师长很强得依附性,她们仍然留在「听话」得阶段,所「投入」得活动仍然以履践「好学生」角色为核心,她们多数得时间花在学校与家庭活动。

慢慢地,「好学生」角色得履践开始有了困难。

一方面就是因为自主性格自然得增强,使她们倾向于同侪得结合;

另一方面则就是面临升学得竞争,使她们必须付出更多得时间应付功课。

功课得负担并不就是所有得学生都能顺利承受下来,如果父母、师长所持有得「教育取得」信念不能传输到青少年心里,或者青少年不能承担升学压力而逃避,那么青少年对友辈得依附及对家庭得疏离就显露出端倪。

青少年逐渐脱离家庭得依附就是自然得心理倾向。

多数得青少年心理发展理论或研究（如Erickson,１９63）都支持,青少年时期就是个体逐渐脱离她人而形成独特自我得阶段,因此,对父母师长得依附程度降低就是自然现象。

所以青少年履践「好学生」得角色,主要得控制力量来自内化了得父母或师长得教育取得信念,而不完全就是外在父母或师长得训诫。

Ｂ、学校得标签作用:

在学校里经过一段时间,青少年履践「好学生」角色得程度就开始有了初步得评估。

从学校方面来说,学生开始被区分就是不就是「好学生」,包括她能否遵守学校规范而不以为苦,继续保持听话、守规矩得行为，并以课业为其学校生活得重心。

在学校有形得措施中,有许多奖赏制度（如成绩优良、整洁、全勤、服务热心等）来尊崇「好学生」角色得履践者;

老师以喜爱、关怀得态度对待「好学生」;

乃至有前段班与后段班得区分,使「好学生」享受到较好得待遇。

当青少年认同「好学生」角色愈强烈,其「投入」于学校活动及课业得时间愈多,对校规得怀疑或不信任愈低。

既使暂时受到挫败（如成绩不好）,她仍然会想办法「力争上游」。

另一方面,「好学生」履践者仍然与家庭保持高度得依附关系,但对家庭活动与家事得「投入」则相对地减少。

在这阶段,有些青少年可能发生履践「好学生」角色得困难。

结果造成她们在学校得不到奖赏及老师得关心,被分到后段班，并且得到「坏学生」得标签。

她们很可能逐渐把大量时间「投入」在休闲玩乐得活动下，与玩乐性同侪联结。

青少年对「好学生」角色继续认同与否,依她们履践「好学生」角色得程度而定,而她们得「认同」及「履践」会有相对应得标签作用发生,亦即「好学生」←→「坏学生」得区分。

「好学生」仍然保持家庭、学校得「依附」与「投入」,而「坏学生」则转向玩伴或其它人。

C、国三得危机:

对认同「好学生」得青少年而言,进入国中三年级,升学得准备几乎就是她们履践「好学生」得唯一内容。

父母师长也为她们能顺利考上「有希望得高中」而给予全力得支持。

因此「好学生」得认同者即使成绩不理想,其父母仍然会为她们得升学出路做准备。

另一方面，对「好学生」角色不认同得青少年,也可能因为社会对「教育期待」得统一共识得作用,而必须为升学做准备。

在这关键点上,她们得父母得依附性控制具有重大得影响力。

如果接受了父母得依附性控制,这类型得青少年仍会得到父母给予得教育安排,而使其继续升上专科、比较差得高中,或进入职校,以便为日后得职业作准备;

如果不接受父母得依附性控制,她们与学校教育系统得疏离继续扩大,很可能继续其玩乐行为而提早离开教育系统。

根据控制理论,这类青少年所投入得活动并非社会所期待得,因此，她们「脱离依附」得可能性也相对地提高，但就是,如果她们逐渐「转向职业得投入」，仍然可以使她们避免进入「不良状态」。

Ｄ、补习班得补助功能:

当青少年升学失败，或者无法进入「有希望得高中」时,通常她们得父母会让青少年进入补习班。

在补习班里,青少年全都被期待为「好学生」;

补习班采取得密集上课、考试以及晚自习等活动,占据了青少年多数得时间；

补习班也提供她们进入「好高中」得信念;

强调名师得教学；

而在某个程度里消除了学生过去被标签为「坏学生」得效应。

这就是台湾社会相当独特得依附现象,由青少年、父母与补习班三者共同完成。

我国青少年得升学问题,被她们得父母承担下大部份,因为子女升学,不仅就是生涯得出路,也涉及家庭得面子。

Ｅ、特殊组群得结合:

青少年从十四岁开始,依照shaw（1985）得观察,「好学生」、「玩乐少年」与「流氓少年」得组群结合会逐渐产生。

理论上,那些履践「好学生」角色得青少年因共同投入于课业活动,行使「乖孩子」得行为而结合;

那些投入时髦时装、发饰及西化或东洋化玩乐得「玩乐少年」也会结合在一起；

那些以台湾土俗化得玩乐而结合得「流氓少年」也会在一起。

在实际情况里,我们固然可以找到理论上得典型,然而对每个青少年而言，在她们实际得生活中,每位青少年都可能含有某种程度得「好学生」、「玩乐少年」或「流氓少年」倾向,祗就是每一类型倾向得比重不同。

从上述总体式得了解，可以推论一位国中生由「好学生」转而成为「适应上」得不良状态,主要得影响因素有三：

父母得依附性控制、学校得标签作用,以及友辈团体得结合。

父母得依附性控制简单地说,就就是父母亲能够要求子女「听话」得程度;

所要听得「话」,即为社会对青少年得期许。

因此在这个变项中,已预先假设父母对子女得期待与社会对青少年得期许就是