中学教育学要点大总结Word格式.docx

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学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的教育系统。

学制中具体地规定了各级各类学校的性质，任务，培养目标，人学条件，修业年限以及他们之间的关系。

历史上曾经有过从非正式教育到正式而非正规教育再到正规教育的演变。

正规教育的主要标志是，近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。

前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。

近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。

中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。

非制度化教育相对于制度化教育而言，它所推崇的理想是：

“教育不应再限于学校的围墙之内。

”

（2）现代教育制度的发展趋势

①加强学前教育并重视与小学教育的衔接；

②强化普及义务教育、延长义务教育年限；

义务教育是国家用法律形式规定，对一定年龄的儿童免费实施的某种程度的学校教育。

义务教育也称强迫教育，是适龄儿童必须接受的，国家，社会，学校，家庭必须予以保证的国民教育，它具有强制性，普遍性和基础性的特点。

③普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；

④高等教育的类型日益多样化；

⑤学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；

⑥教育制度有利于国际交流。

3古代中国学校教育的形态

中国早在4000多年前的夏代，就有了学校教育的形态。

西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系，形成了六艺教育即：

礼、乐、射、御、书、数。

到了春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的显学。

汉武帝采纳董仲舒的建议，是想思想专制主义的文化教育政策和选士制度。

隋唐以后盛行科举制度。

宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》、《五经》，特别是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据。

明代以后，八股文被规定为考科举的固定格式，一直到光绪31年（1905），清政府才下令废科举，开学堂。

古代学校教育的特征：

阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征性功能占主导地位。

古代印度形成了寺院学府的特色

古代埃及“以僧为师，以书为师”

（补充）文艺复兴以后的欧洲教育

以人性反对神性，以科学理性反对蒙蔽主义，以个性解放反对封建专制，以平等友爱反对等级观念

主要包含：

人文主义文化和宗教改革

（补充）近代教育

16世纪以后

1．国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起

2.初等义务教育的普遍实施1852年美国第一个义务教育法

3.教育的世俗化最终从宗教教育中分离出来

4.重视教育立法，依法治教

（补充）20世纪以后的教育

进入20世纪以后，教育在数量上获得更大的发展，义务教育普遍向中等教育延伸，职业教育发展受到普遍重视，政治道德教育普遍呈现出国家主义特征。

第二次世界大战以后，教育的改革和发展呈现出一些新的特点：

即教育的终身化、教育的全民化、教育的民主化、教育的多元化、教育技术的现代化。

5中国古代的教育学思想

孔子的教育思想在《论语》中有充分的反映。

他很注重后天的教育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”。

孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，重视因材施教。

孔子很强调学习与思考相结合、学习与行动相结合。

儒家文化

先秦时期以墨翟（约公元前468一前376）为代表的墨家与儒家并称“显学”。

墨翟以“兼爱”和“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重使用技术的传习。

道家是主张“道法自然”的哲学。

道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。

战国后期，《学记》总结了儒家的教育理论和经验，提出：

“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。

《学记》设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的视导和考试制度；

主张课内与课外相结合，臧息相辅，还提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。

在教学方面，主张启发式教学，主张教学要遵循学生心理发展特点“学不躐等”即循序渐进。

6西方古代的教育学思想

在西方，要追溯教育学的思想来源，需要提到的是苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。

苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。

这种问答分为三步：

第一步称为苏格拉底讽刺；

第二步叫定义；

第三步叫助产术。

柏拉图把人分成哲学家、军人、劳动者。

以培养未来的统治者为宗旨的教育，乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。

柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。

亚里士多德秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。

他认为，教育应该是国家的，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐的全面发展的教育。

他的教育思想著作是《政治学》。

7教育学的建立与变革

（1）教育学学科的建立

教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯《大教学论》。

夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教育家。

他具有强烈的民主主义思想，强调教育的自然性。

提出“泛智教育”。

（补充）

启蒙时期的思想家，教育家对自然性思想做了新的解释，并使其哲学化。

法国卢梭《爱弥儿》自然是不为社会和环境所歪曲，不受习俗和偏见支配的人性，倡导自然教育和儿童本位教育。

德国康德《教育论》教育的根本任务在于充分发展任的自然禀性，使人人成为自身，成为本来的自我。

瑞士菲斯泰洛奇教育的目的在于按照自然法则全面的，和谐地发展儿童的一切天赋力量。

遵循自然，对儿童施加教育必须和儿童本性一直，使其自然发展。

英国洛克“白板说”《教育漫话》观念和知识都来之后便，人类的千差万别都是因为教育

（2）规范教育学的建立

从一门规范学科的建立，从独立的教育学诞生的角度说，通常以德国赫尔巴特的《普通教育学》（1806年）为标志。

赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，奠定了科学教育学的基础。

在教学上，他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。

1835年他又出版了《教育学讲授纲要》，第一个提出要使教育成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的基础理论。

作为现代教育的代言人，美国教育家杜威《民主主义教育》主张教育即生活。

主张“在做中学”，在问题中学习。

杜威强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，以儿童中心主义著称

。

8当代教育学的发展

马克思主义的诞生和在全世界的传播，是近世纪人类思想史上最重要的事件。

特别是马克思提出了人的全面发展的学说，将社会劳动与教育相结合。

1939年，苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指导编写《教育学》的目标。

社会的发展，文化的交流，使得教育学越来与呈现出多元化的格局。

知识要点：

第二章教育与社会的发展

1教育与政治经济制度

（1）政治经济制度对教育的制约

①政治经济制度决定教育的领导权

②政治经济制度决定着受教育的权利

③政治经济制度决定着教育目的

④教育相对独立于政治经济制度

（2）教育对政治经济制度的影响

①教育为政治经济制度培养所需要的人才

②教育是一种影响政治经济的舆论力量

③教育可以促进民主

2教育与生产力

（1）生产力对教育的决定作用

①生产力水平决定教育的规模和速度

②生产力水平制约着教育结构的变化

③生产力发展水平制约着教育的内容和手段

④教育相对独立于生产力的发展水平

（2）教育对生产力的促进作用

教育对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现：

教育再生产劳动力，教育再生产科学知识。

3教育与科学技术

（1）科学技术对教育的影响

科学技术对教育的影响，首先表现为对教育的动力作用。

其次，科学的发展不但对教育的发展提供动力，而且还能为教育的发展指明方向，预示结果，引导教育遵循着科学的轨道前进。

具体地说，科学技术能够改变教育者的观念，影响受教育者的数量和教育质量，影响教育的内容、方法和手段。

（2）教育对科学技术发展的作用

①教育能完成科学知识的再生产

②教育推进科学的体制化

③教育具有科学研究的功能

④教育具有推进科学技术研究的功能

（3）信息技术与教育

①信息技术改变着人们关于知识的观念

②信息技术改变着人们关于学习和教育的观念

③信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台

4教育与文化

（1）教育与文化是相互依存、相互制约的关系

教育是一种特殊的文化现象，是整个人类文化的有机组成部分。

教育与文化在相互依存、相互制约的过程中，不断地按照各自的运动规律运动、变化和发展。

（2）学校文化

学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。

①学校文化是一种组织文化

②学校文化是一种整合性较强的文化

③学校文化以传递文化传统为己任

④校园文化——学校文化的缩影

（3）学生文化

学生文化的成因包括：

学生个人的身心特征，同伴群体的影响，师生的交互作用，家庭社会经济地位，社区的影响。

学生文化具有过渡性、非正式性、多样性、互补性。

第三章教育与个人的发展

1．个体身心发展：

是指作为复杂整体的个体在生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

这是人的各方面潜在力量不断转化为现实个性的过程。

2．人的身心发展的特殊性

人的身心发展是在社会实践的过程中实现的

认识到社会实践性可以使我们重视教育活动的社会意义，加强学校与社会实践的联系，重视学生的社会实践活动及质量。

人的身心发展具有能动性

认识主体自我意识在人的发展中的价值，在教育中要重视个体能动性的调动和自我意识的培养，培养学生的自主意思和独立解决问题，从事创造性活动的能力

2个体身心发展的动因

（1）内发论

内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

孟子是中国古代内发论的代表。

（2）外铄论

外铄论认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。

我国古代的荀子、英国哲学家洛克、美国行为主义心理学家华生，都是其代表人物。

外铄论者，一般都注重教育的价值，他们关注的重点是人的学习。

（3）多因素相互作用论

辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。

3个体身心发展的一般规律

（1）个体身心发展的顺序性

在整体上存