李德才新课程改革的现状分析及应坚持的方法论1剖析Word格式.docx

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●传统课程忽视人的整体性：

⑴课程追求学术化、专门化，追求抽象的知识

⑵机械的单向灌输式的文化传递方式使课程失去了精神内涵---

惟书、惟老师、惟标准答案，忽视个性，批判性，否定性，创造性等；

●新课程改变过于注重知识传授的倾向，统整学生的知识学习与精神构建。

国家标准把“过程与方法”作为和“知识与技能”、“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述，承认过程本身不仅具有手段性价值，亦具有目的性价值。

（2）追求个体，自然与社会的和谐发展

开设了《综合实践活动》课程—此为新课程的亮点之一

2、统整学生的生活世界与科学世界

（1）增强课程的生活化

（2）凸现课程的综合化

《纲要》规定：

“整体设置九年一贯的义务教育课程”，小学阶段以综合课程为主；

初中阶段设置分科与综合相结合的课程；

高中阶段以分科课程为主。

课程体系在整体上谋求走向综合化，具体体现为：

●从小学三年级至高中设置非学科的“综合实践活动”课程；

●设置了许多“综合性学科”，着意推进课程的综合化；

如1—2年级的《品德与生活》；

3—6年级的《品德与社会》、《科学》和《历史与社会》、《艺术》等。

●各分科课程都在尝试综合化的改革，强调了科学知识同生活世界的交汇，理性认识同感性认识的融合。

3、寻求学生主体对知识的建构

（1）确立新型的知识观

视知识为一种探索的行动或创造的过程，从而使人摆脱传统知识观的钳制，走向对知识的理解与建构。

在知识建构过程中，个体与知识是不分离的，而是构成一个共同的世界。

同时由于个体的参与，学习知识不再是纯粹的认知活动，它与个体的兴趣、情感、信仰等心态相关，学生生活及个人的知识、直接经验亦成为课程内容的有机组成。

（2）倡导个性化的知识生成方式

新课程把转变学生的学习方式作为重要的着眼点，以尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本信条，从而重建了教、学、师生关系等概念。

新课程要求在所有学科领域的教学中渗透“自主、探索与合作的学习方式”，同时设置“综合实践活动”，为研究性学习的充分开展提供独立的学习机会。

4、构建发展性的评价模式

5、创建富个性的学校文化

（1）建设民主的管理文化

纲要明确规定：

改变课程管理过于集中的状况，实现国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

也使校本课程成为此次课程改革的一大亮点；

（2）建立合作的教师文化

（3）营造丰富的环境文化

（二）新课程的理论基础

1、理论基础之一：

多元智能理论

多元智能理论是由美国哈佛大学的发展与心理学家加德纳于1983年在《智力的结构》一书中提出的。

多元智能理论打破传统的将智能看做是由语言能力和逻辑----数理能力为核心的整合能力的认识，认为人的智能是由语言----语言智能、逻辑-----数理智能、视觉-----空间关系智能、音乐-----节奏智能、身体-----运动智能、人际交往智能、自我反省（认知）智能、自然观察者（认知）智能和存在智能（（后加的）等九种智能构成。

多元智能理论的主要观点，每个人都拥有相对独立的多种智能。

问题的关键不是把人的智能分成八种或九种，而是给人的思维一个新的视角，让人们以多元智能的观点分析个性心理特点。

2、理论基础之一：

建构主义理论

建构主义的教学观具体表现在教师和学生角色及其作用的巨大改变上，它提倡以学生为中心，教师是知识建构的帮助者和促进者，而不是知识的提供者和灌输者，学生是知识建构的主体，不是知识的被动接受者和被填灌的对象。

按照建构主义的解释，教学不是将知识以成品的方式教给学生的过程，而是学生通过自己独特的认知方式和生活经验对外在信息的独特理解、感悟、体验和特定情境下的心理加工，构筑知识意义与价值理念的过程，是师生及同学之间在现实的交往互动中探索生命意义、创造人生体验和生活智慧的生命活动的过程。

3、基础理论之一------后现代主义课程理论

后现代主义是20世纪60年代产生于西方发达国家的一种泛文化思潮。

从词源分析不仅具有“在----之后”的意思，而且具有“否定”或者“超越”之义。

20世纪70年代以来，西方发生了重要的“教育学范式”转换，这一转换是由寻求普遍性的教育规律，转向寻求情境化的教育意义。

在课程研究领域，则试图超越理性主义浓厚的“泰勒原理”及其所代表的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”，把课程视为可以进行多元解读的“文本”。

后现代主义课程理论指出了现代课程范式的三大局限，即封闭性、简单化和累积性及后现代知识所具有的两个向度：

多元观和有机观

（1）知识的多元观

●知识的社会化、境域化、个人化；

●知识的开放性、内在性、创造性；

（2）知识的有机观

知识的有机观具有以下几个方面的内涵：

●知识是知者与被知者（客体）的有机整体；

●知识与世界是有机的；

●知识与知识是有机的；

●知识中的现在、过去和未来是有机的。

二、新课改的实然状态

状态之一：

“穿新鞋走新路”（马云鹏.基础教育课程改革：

实施进程、特征分析与推进策略,课程•教材•教法，2009年第4期）

（一）基础教育课程改革的实施进程

1、义务教育阶段课程改革的实施进程

（1）实施的准备与过渡（2000年至2001年9月）

课程改革正式实施之前，教育部于2000年开始组织力量对当时使用的教学大纲和教材进行修改，作为正式实施课程改革的准备与过渡。

基本的指导思想是“先立后破、先实验后推广”。

（2）国家级实验区的启动与推进（2001年至2002年）

2001年9月义务教育阶段的新课程在38个国家级实验区开始实验。

（3）省级实验区的启动与运行（2002年至2003年）

2002年和2003年两年共有1400多个省级实验区进行课程实验，占全国县（区）的50%左右。

（4）大面积快速推进（2004年至2005年）

到2004年，全国就有90%的县（区）的起始年级使用新课程。

2005年除个别地方外，在小学和初中起始年级全面使用新课程。

这一阶段可以看做快速推广阶段。

这意味着以前没有进入实验的学校此时必须无条件地进行课程改革实验。

（5）逐步调适并实现常态化（2005年以来）

到2004年和2007年，国家级实验区的初中和小学分别完成一轮的实验，以后完成一轮实验的地区逐步增多。

这些实验区中的部分学校积累了较为丰富的实验研究经验，探索出一些切实可行的课程实验策略与方法。

部分地区和学校进入了课程改革的常态阶段，同时，对基础教育课程改革的若干问题也进行了较为深入的讨论，发现和提出新课程实施过程中的一些问题。

2、普通高中课程改革的实施进程

教育部于2003年4月公布《普通高中课程方案（实验）》和各学科课程标准。

2004年新课程开始进入实验区，从2004年到2010年普通高中课程改革的实施经历了以下几个阶段。

（1）酝酿与准备阶段（2003年至2004年）

在《普通高中课程方案（实验）》公布前后，教育部组织专家学者和一线教师、教研员进行了几次专题研讨，为高中课程的实施做了较充分的准备和一定范围的宣传，确定了普通高中课程实验工作时间表。

（2）初期实验阶段（2004年至2005年）

经过一年多的准备，2004年9月第一批普通高中课程改革实验在四个省（区），即山东、广东、宁夏和海南进行，2005年又增加了江苏。

（3）中期实验阶段（2006年至2007年）

2006年实施的省份：

福建、天津、辽宁、浙江、安徽；

2007年实施的省份：

北京、湖南、黑龙江、吉林、陕西。

（4）全面推进阶段（2008年至2010年）

2008年：

山西、江西、河南、上海、新疆、新疆建设兵团等省；

2009年：

湖北、云南、内蒙古等省；

2010年：

贵州、青海、甘肃、西藏、四川、重庆等省。

至2010年秋，全国各省均已实施新课程。

（二）基础教育课程改革的特征分析

关于基础教育课程改革的特征分析，是在下面四次具体课程实施状况评估的基础上进行的。

从2001年基础教育课程改革进入实验区后，课程专家评估小组受教育部委托先后于2001年12月、2003年3月、2004年11月和2006年12月对基础教育课程实施状况进行了四次评估。

笔者认为，关于课程改革基本特征的分析主要包括以下几方面。

1、教师对课程改革具有较高和较稳定的认同感

在几次评估的教师问卷中，都涉及教师对课程改革的理念与目标的认同和教师是否适应课程改革的问题。

评估中，对问题“您认为本次课程改革的理念与目标是否能实现”的统计结果。

几次评估的结果基本一致，认为完全可以实现和基本可以实现的比例在80%左右，认为暂时不能实现的比例均不到20%，认为完全不能实现的不足2%。

这说明，课程改革的理念与目标是可以实现或基本可以实现的。

在评估中都有新课程与教材对教师是否适应的问题，回答情况是，很适应和基本适应的比例合起来都超过90%，并且“很适应”的比例呈上升趋势，第一次到第三次分别是13.5%，23.2%，25.2%。

2、课程改革带来管理者、教师和学生的观念转变和方法创新

四次评估资料显示，课程实施过程中的突出特点是，参与者实现了观念转变和教学方法的创新。

特别是在国家级实验区和第一批省级实验区，从管理者、教师到学生都发生了明显的变化。

（1）管理者与教师的观念改变

问卷和访谈资料显示，实验区课程管理者和教师的观念发生了明显的变化。

●校长、教师对自身专业责任的认识发生了变化

学习、研究与探索成为校长、教师的需求，校长、教师认识到实施新课程需要学习来补充新知识、新技能，特别需要更新观念。

在调研中发现，许多校长自觉地写读书笔记、不断学习、不断研究新问题，不再停留在常规的管理上。

在教师座谈中，教师们普遍谈到，课程改革给教师提供了一个很好的平台，新课程促进了不同教育思想的交锋，向教师提出了新的挑战。

●教师的课程观发生了明显的变化

多数教师能根据学生和情境需要活用教材。

当问到“您在教学中是如何利用教材的？

”，69.4%的教师选择“利用教材时根据实际情况作适当的调整”，仅有3.5%的教师完全按教材组织教学。

同时，教师的专业发展意识和课程资源开发意识也有了明显的增强。

●教师的教学观和学生观发生了很大的变化

在问卷中，当问及“老师上课经常鼓励学生提问吗？

”有38.7%的学生认为老师总是鼓励他们提出问题，51.1%的学生认为教师经常鼓励学生提出问题。

同时，教师努力将课堂变成民主的学习和交流场所，有学生在问卷的开放题中说，“现在的老师对我们来讲也好像换了个人似的，以前上课，整节课都是老师讲，学生做错了题目就要受到批评，而现在每节课老师大约讲半节课，学生讲半节课，学生回答问题时，即使我们答错了，老师不但不批评，反而还是积极鼓励我们，让我们对学习越来越有信心，越来越感兴趣。

”

（2）校本教研制度的建立

从调研评估中了解到，实验区在创建校本教研制度上，均有自己的特色。

为有效实施新课程创造了条件，提供了保障。

例如，重庆市渝中区实施了“研究推进、课题带动”的策略。

各个学校立足本校的实际，创造性地实施了校本教研制度，有关部门在全区组织了集体研讨、观摩、培训于一体的“新课程实验现场会”“新课程实验阶段总结交流会”“新课程校本教研论坛”等。

在第四次评估中，94%的教师认为校