完整word版教育研究方法叙事研究法文档格式.docx

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其核心是批判科技理性、客观主义知识观造成的非人化境遇，强调人之为人的精神生活。

人们认识到如果仅仅用自然科学的客观性、价值中立性等原则要求教育研究，事实上是否认了其自身研究对象的特殊性，即人自身的生活体验，导致教育研究中的人的物化，也使研究者自身处于自惭自叹的状态。

以改变宏大规划、理想与项目驱动的方式为实践驱动、学校为本和以人为出发点的方式，这正是近年来教育学界兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事研究热潮的直接原因。

同时自然科学自身的研究关于复杂性一系列重大发现，冲击着经典研究范式，其吸收了过去被认为只属于社会科学研究的若干方法论原则。

如历史性的时间观；

研究主体介入研究过程的不可避免性；

可能研究域到现实研究对象之间选择的意义；

研究过程的生成构建等等。

[2]法国思想家莫兰把经典科学的理解方式称为简化范式，与之相对，提出了复杂范式。

因为人类对物质世界的探究已经不得不面对复杂，这也促使我们思考：

难道对人、对教育的探究只满足于普遍性的、还原的和分离的原则，满足于寻找简单、线性的因果关系吗？

在教育研究何以走向生活体验的问题上，德国文化教育学的先驱威廉·

狄尔泰认为，主体与客体是以“体验”的方式相互融合的，两者构成了一种“生活关系”，教育研究的真正目的在于把握主体与客体之间活生生的“生活体验”、“生活关系”，这样才能透过教育现象看到教育的本质。

[3]为了达成对人的精神世界的理解，人们不得不从科学模式中走出来，开发出一条新的道路，放弃使用科学的概念体系与思维方式，启用新的话语方式和观察方式去重新理解“人”以及“人与世界”的关系。

[4]从某种程度上讲，叙事研究自身所具有的特点正是契合这一发展趋势。

作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，叙事研究已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。

这一原本有些陌生的术语开始逐渐被教育界的人们所熟悉，尤其是90年代以来对课堂教学、学校生活及教师发展等方面的研究使人们意识到叙事研究对教育变革、对教师成长所具有的突出意义。

改变了以往教育研究纯粹书斋式单凭思辩和文献得出结论的研究方式，开辟了一个独特的视角，真正把“教育问题的学术研究回归到鲜活的现实中，使理论研究回归思想的故里，使教育研究融入实践的滋养。

”[

二、叙事研究的内涵

（一）叙事研究的定义

事实上，我们了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事。

如洛朗·

理查森写道：

“叙事是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式……叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。

人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述”世界。

叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；

人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。

[6]所谓叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。

它所关注的是在一定的场景和时间中所发生着的故事，以及主人公是如何思考、筹划、应对、感受、理解这些故事的。

其呈现方式可以是描述的，可以是指令性的，也可以是评价性的；

具有某些内在的规则，倾诉者与倾听者在过程中具有各自的角色；

具有时间节奏，来自于过去，但影响到现在；

关键的不是叙事者而是叙事本身。

因其所具有独特“魅力”，叙事研究在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用，它体现出对人们生活故事的重视和对人类内心体验的关注。

可以说：

“叙事研究就是研究人类体验世界的方式。

”

教育中的叙事研究，实质上是从质的研究出发，相对量的研究而言。

它强调与教育经验的联系，希望直接呈现生活故事的内在情节，而不以抽象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣，让叙事者自己说话或让历史印记自己现露出它的意义，而不过多地用外在的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。

也就是由研究者本人“叙述”自己的研究过程中所发生的一系列教育事件；

包括所研究的问题是怎样提出来的；

这个问题提出来后是如何想方设法去解决问题的；

设计的解决问题的方案后，在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍；

问题真的被解决了吗？

如果问题没有被解决或没有很好地被解决，后来又采取了什么新的策略，或者又遭遇了什么新的问题。

教育叙事研究的基本诉求在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”。

（二）叙事研究的特点

从某种程度上讲，叙事研究并非提供某种现成的答案，而是提供一种刺激，以唤起读者的反思意识，提供一种参照，一种可能。

是一个由故事中的角色、叙述者、读者共同建构意义世界的过程。

教育中的叙事研究所关注的是具有情景性、时间性、偶然性的变动不居的生活世界中的具体的、生活着的人，而不是与环境割裂的、无时间性的、抽象的、冰冷的人。

叙事研究非常重视叙事者的处境和地位，关注的是作为人的体验与感受，及对个人的影响与意义；

关注研究过程中大量的有意义的“细节”及其“情节”。

叙事研究本质是重新关注研究对象“局部的丰富性”而不好大喜功，不满足于虚幻的“整体空泛性”。

教育研究中的叙事研究在尊重事实方面与一般科学研究的旨趣是相同的，尊崇“面向事情本身”的原则。

胡塞尔的面向事情本身的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为其重要方法论基础，对社会科学研究产生巨大影响。

面向事情本身就是通过对现象进行深描，以此揭示社会行为的实际发生过程以及事物中各种因素之间的复杂关系。

描述越具体、越原汁原味，就越能够显示现象的原本。

叙事研究在收集和分析资料时走的是“自下而上”的路线，研究者必须走进主人公的生活世界，在当时当地与其面对面地交往，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及这些环境对其思想和行为的影响。

由于驻扎在实地，研究者可以了解事件发生和发展的全过程，了解事件发生和变化时社会文化背景以及该事件与其他事件的关系。

强调研究者个人“生活史”对整个研究过程的作用。

“我们每个人也有一部个人的历史，有我们自己生活的故事，这些故事使我们能够解释我们是什么，以及我们被引向何方。

”[7]。

叙事研究鼓励研究者从自己亲身经历的教育生活中“清理”、“寻找”出自己的教育故事，同时在此过程中，又需要形成自己的眼光。

“教育经验的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述紧张。

以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，叙事本身所揭示的各种教育存在方式或行为关系，以及当事人在此行为关系中的处境与感受，便成了教育学文本所要表达的意义”。

[8]要体现复杂状态，故事是一种非常适合的表述方式。

以故事的方式叙述的文本保存了生活世界中的机缘、细节和流动性，更能够体现生活体验的鲜活和动态生成性。

也许在这些细节中、具体的经验中而不是在明确、抽象的规则中，更能够得到打动心灵的启示。

教育研究中的叙事研究关注教师、学生等个体生活体验的复杂性，在叙事研究中，尽可能展示研究对象的可能相互冲突的多面性和复杂交织的联系，而不是寻求简单的因果关系。

所强调的不是形式、规律，而是事情本身对个体的生活意义。

叙事主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传，甚至书信及文献分析等，来逼进经验和实践本身。

教育研究中的叙事研究正是以强调意义理解与建构、面向事情本身、关注复杂为旨趣，试图如存在者就其本身所显现的那样展示存在者，把事实本身也当作具有时间性和历史特征的动态过程，把人直接体验到的自己的种种状态展现、揭示出来，并由此领悟和追问意义，以获得视界的敞亮和自我的更新。

三、叙事研究运用中的几个问题

叙事研究的运用是对生活体验的一种呈现方式，其实质上在于寻找一种能够更好呈现乃至穿透现象的语言方式或理论方式，更多的是一种理解方式，而不是一种可以被工具性完成的操作。

下面就叙事研究在方法论层面中有所争论的几个问题加以简要分析：

（一）真实性

叙事研究法真实性归于对其信度与效度的探讨。

“如果叙事研究不相关我们通常知晓的任何事情（如理论驱动），如果其不指定一个由研究者提出的感兴趣的问题（如假设检验）或者产生其他人能够用来界定特殊场景的知识（如非普遍性的），其如何能够被称之为研究？

”[9]其实这种质疑是基于科学逻辑思维角度的，而实际上叙事研究超越了信度、效度和普遍性，它通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。

具体的“事例”或“事件”虽不一定具有普遍的推而广之的意义，但它能够“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。

[10]叙事研究真正感兴趣的并不是量的研究所谓的“客观现实”的“真实性”本身，而是被研究者所看到的“真实”，他们看事物的角度和方式以及研究关系对理解这一“真实”所发挥的作用。

叙事研究的过程本身就是一个研究者与“被研究者”对话的过程，从这个意义上说，“我们不能从科学知识出发来判断叙述知识的存在和价值，反过来做也不行，这两处的相关标准是不一样的。

说到底，我们也许只需赞叹话语种类的繁多就够了，就像赞叹动植物的繁多一样。

”[11]不言而喻，叙事研究法作为教育研究中的一股新流，具有其独特性，对其抱有一种宽容的态度，对相对处于弱势的叙事研究来说是很必要的。

（二）代表性

教育研究就是为了透过大量的教育现象，明了现象背后的本质。

这种透过现象看本质的追求是否是唯一的教育研究目的姑且不谈，单就寻找本质而言，不同的人对寻找事物本质的看法是不同。

就像一个“剥笋”的过程。

叙事研究先不期待剥开之后会见到“核心”，它认为竹笋的本质保存在竹笋的整体中而不只是竹笋的核心。

为了这一整体，可以在不剥开竹笋的情境中观察、解释、理解竹笋，也可以在剥开竹笋的过程中来进行。

无论采用任何方式，都必须观察并记录整个过程，因为竹笋的本质就在于这个过程中。

[12]所以说关于某个教育事件的“叙事”，其研究过程本身已经显现某种教育意义，甚至不需要过多的“论证”其理论意义。

当然叙事研究并不是简单的描写和叙述，“要进行明了、准确以及实事求是的描写，并非如大多数人所认为的那么容易；

正相反，它需要具备极高的学问，需要进行长期刻苦的训练。

”[13]而且这还关系到抛弃原有的一切偏见，以全面地看到事物本身，为此需要一种唯有经过长期磨练才能掌握的技巧。

只有一种周密的、越来越细致入微的描写才能揭示这种简化的实际形象，使新的未料到的真实特点显示出来。

因此并非所有的人都能得心应手地使自己个人“生活经历”或某个“教育事件”成为一个有意义的“叙事”。

当然关于事物意义的一切说明都具有有限性。

而只有当我们把这种叙事看作是“我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”时，这种叙事研究就不再仅是主观意义上的产物。

[14]

（三）开放性

从一定程度上讲，叙事研究的广度即开放性问题。

叙事研究中的叙述者是不同的，一是向叙事者不带偏见地、细致如微地描写和讲述叙事者的故事，遵循现象学描写技巧的要求；

二是为读者谦逊地、建议性地提供事件、故事或案例，而不是以确定的方式向读者提供证据、概念和结论。

它常常把结论留给读者自己去理解或重构，把理解的权力还给读者。

向叙事者开放，并不是研究者缺乏研究能力的表现，而是出自强烈的责任感，抛弃不允许的简单化做法。

而向读者开放，也不同于言语表达上的模棱两可所引发