“习得性无助”现象的分析与干预_精品文档.doc

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“习得性无助”现象的分析与干预

我们经常会遇到这样的现象：

学生在学习时缺少动力和进取心，遇到挫折时又大多倾向放弃，甚至对自己力所能及的任务也不能完成，而且认为自己无论怎样努力都不能取得成功。

心理学上称这种现象为“习得性无助”（Learnedhelplessness），它是一个人经历了失败和挫折后，面对新老问题时产生的无能为力的心理状态和行为。

由于这一现象涉及学生的学习动机和动力等问题，加之“如何学会学习”这样一个重要的教育命题作为背景，因此对该领域的研究已越来越受到人们的重视。

但事实上，当我们面对这一长期困扰着中小学教育的现实难题时，却鲜有行之有效的解决策略。

尽管有不少专家学者曾对此作过深入的研究，但在习得性无助的归因及解决策略等问题上的见解不一，使得许多教学工作者难以对此从容应对。

因此笔者认为：

重新审视和透析这一现象，对此进行有效的教育干预，显得很有现实意义。

　　一、习得性无助学生的心理特点

　　与海子的对话

　　师：

海子，上学期期末考你考得不太理想，特别是物理，依旧是你的“老大难”问题。

新学期又开始了，你有什么新的打算吗？

　　生：

我没想过，我也……（停顿）不愿去想。

（细声，伴随些许叹息）

　　师：

老师有什么可以帮你的吗？

　　生：

（定了定神）马老师，其实您已经给过我很多帮助，您的“良苦用心”我也懂。

应该说上学期我花在物理学习上的时间也不少，但不管我怎么努力，物理成绩就是上不去。

我也很懊恼，有时候我在想：

也许我真的不是块学物理的“料”？

您说下周就要单元考了，我肯定又要“挂彩”了。

在班里，我的物理成绩排名是倒数的，我真的连向同学请教的勇气都没有啊！

在家里，父母对我的期望又那么高，希望我能考上名牌大学，这我也想啊！

但看看我这样的物理成绩，我能吗?

一切都是我的脑袋“不好使”造成的，真的！

（重重叹息）

　　师：

不要泄气!

让我们一起来分析原因，看我能否为你做些什么?

好吗?

　　生：

好吧。

　　……

　　从这段略显沉重的对话中，我们不难看出：

该生对物理学习有很强烈的无助感，在认知能力、情感和动机上的缺失非常明显。

他不能给自己确立恰当的目标，遇到困难时又缺少勇气和决心，甚至有些自暴自弃，常以“我不行”作为托辞。

他对失败的恐惧远远大于对成功的渴望，因而不太指望自己能成功，这就是所谓的成就动机低下。

他那句“我真的连向同学请教的勇气都没有啊”，则能说明他缺乏必要的自我认同感和正确的自我评价，对待学习态度消极，与同伴相处自卑多疑，认为自己不受欢迎，即所谓的自我概念低下。

他那句“您说下周就要单元考了，我肯定又要‘挂彩’了”，则更能说明他对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，想的更多的是失败，遇到挫折时，又没有自信心，不加努力便放弃，因而经常体验到强烈的焦虑，身心健康也受到损害，即所谓的自我效能感低下。

由于他的学习生活经验中失败远多于成功，又难免受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度，以固执、消极的方式重复不变地对待学习问题，认定自己永远是个失败者，因此，他把一切都归因为“脑袋‘不好使’造成的”也就不难理解，这便是所谓的消极归因。

　　倘若我们在平时的工作中稍加留意，会发现其实物理学习中存在习得性无助的学生相当普遍。

特别是在普通中学，此类现象尤为明显。

尽管学生基础参差不齐，学习物理兴趣程度不同，男女学生智力、非智力因素有所差异，但在大多数学生身上总能或多或少地发现这种现象，他们在成就动机、自我概念、自我效能感、如何归因四个层面上都会表现出一定程度的低下或消极。

　　二、习得性无助现象的成因分析

　　习得性无助是一种复杂的心理现象。

习得性无助学生在认知、动机、情感甚至个性品质上都会存在一定的问题，因此它是一个综合的概念，成因相当复杂。

它是多种因素共同作用的结果，而不能被看作是由单一因素引起的。

　　1.社会因素

（1）教师、同学和家长的消极评价

　　学习避免不了评价，学生学习物理也一定会受到来自教师或同学的评价。

教育研究者发现，绝大多数学生对新奇的物理现象充满了兴趣，也愿意去探求原因，总结规律。

但在一段时间以后，当他们发现自己不能顺利地完成学习任务，又常常受到教师或同学的批评和嘲笑时，便会产生焦虑情绪，对探求事物规律和参加活动怀有恐惧心理。

倘若有人监督，那么就会显得格外不自信和焦虑不安，甚至会使一些力所能及的学习任务也不能顺利完成。

比如：

让学生在黑板上解答一个简单的物理问题，他们就会更多地关注背后的几十双眼睛和解答错误可能引来的嘲笑声或教师的批评，从而会把主要精力放在如何维护“面子”上，而不是这个物理问题应该如何解答。

在屡遭教师或同学的消极评价，经历一系列挫折、失败后，他们开始相信自己的确缺少取得成功的能力，不愿再为完成任务付出认真的努力，久而久之，就会患上习得性无助“疾病”。

另外，来自家长的消极评价也不容忽视，尽管绝大多数家长对子女教育有方，但也有不少家长对子女的学习成绩显得“格外关心”，常常会因为自己工作上的不顺利而对子女的小小失败横加指责，且不容辩解。

长此以往，学生就会感到学习缺少最有力的精神支援，最终放弃学习。

因此，教师、同学和家长的消极评价是产生习得性无助现象的社会因素之一。

（2）不良的竞争环境

　　学习避免不了竞争，健康的竞争环境对学生学好知识是很有利的。

但受应试教育影响，多数学校、教师和家长往往只把分数作为评价学生的惟一标准，在这种不良的竞争环境中，学生为分数而努力学习，大多数教师也只会“以分数论英雄”。

教师与学生，学生与学生之间，无法建立真正意义上的平等和谐关系：

教师对待学生不能一视同仁；同学之间也充满了不健康的竞争；物理学习中遇到问题时，其他同学也不太愿意提供帮助。

如果教师再要求学习困难的学生与优生在同一起跑线上竞争，一些学生便会觉得这种竞争本身就不公平，觉得自己无论怎样努力都不可能达到教师的要求，最终只好绝望地放弃学习。

因此，不良的竞争环境也是产生习得性无助现象的社会因素之一。

　　2.自身因素

（1）不当的归因

　　任何时候，只要我们对环境进行认知，归因就会发生。

个体对自己行为成败的归因一般包括三个维度：

内在和外在；稳定和不稳定；可控和不可控。

在内在维度中，能力是稳定的、不可控的，努力是不稳定的、可控的。

美国著名心理学家韦纳（B．Weiner）认为：

可控和不可控维度更能有效地解释习得性无助现象，当学生把失败归因为能力（不可控因素）而非努力（可控因素）时，就会产生习得性无助现象。

比如：

学生在学习物理过程中，如果长期经历失败而又找不到扭转局面的策略，那么他们就会把失败归因为无能或低智力等稳定、不可控因素，而不是客观分析需完成任务的难易程度，或归因为个体能够驾御的努力因素，即便偶尔成功也会被他们归因为运气好、任务容易等不稳定的外部因素，这些不当的归因，最终使得学生产生很强烈的习得性无助感。

（2）消极的角色定位

　　众所周知，一个人所扮演的角色直接决定于社会环境对于一个人的要求、期待和承认。

一个人只有在得到社会环境的接纳和承认之后，才能够形成稳定的自尊感和自我认同，才能获得自信和安全感，从而获得积极的角色定位。

对于学生来说，由于他们还没有形成成熟的个人独立评价系统，对于思维、推理和他人的沟通等自我概念的判断，都是以学校中的教师和学生态度为参照的。

他们对社会、他人及其自身的正确与错误、成功与失败进行评价时，往往更倾向于社会性的或他人的标准，也更依赖于外部社会环境的直接反馈与支持。

如果他们经常受到老师和同学的消极评价，那么自尊心就会受到损害，不能较好地自我认同，形成失败的角色定位，对待学习采取消极态度，从而产生习得性无助现象。

（3）不正确的社会比较

　　心理学家认为：

个体都有一种估价自己的驱动力，在缺乏客观的、非社会的标准的情况下，便会以他人作为比较的参照与尺度，通过对比来估价自己的态度、能力和反应的适宜性。

在许多情况下，社会比较是人们形成明确自我评价的惟一途径。

对于学生来说，正确的社会比较，使他们倾向于选择比自己优秀的同学作为比较对象，从而会形成积极的学习态度，选择较高的学习目标，并愿意为此付出较多的努力。

相反，不正确的社会比较，使他们倾向于选择比自己差的人作为比较对象，选择较低的学习目标甚至丧失学习目标，不愿意付出较多的努力。

比如我们公布某次物理测验结果后，在宣称或暗自庆幸“我不是最差嘛”的学生中，就会存在不能进行正确社会比较的学生，他们身上产生习得性无助现象的概率就很大。

　　三、习得性无助现象的有效干预

　　1.积极评价学习，培养学生自控信念

　　承前所述，教师的评价在学生心目中所占地位不言而喻，他们的情感和态度都会成为学生自我评价的重要依据。

因此，评价学生的物理学习时，教师应注意控制自己的言行，以客观、关心、鼓励和帮助的态度来对待学生。

不应只注重与其他学生的横向比较，而应关注学生自身的进步，对他们的积极行为、正常的努力和学习过程中的表现作出及时的反馈，让学生感到自己的行为是能够对环境产生影响的，从而感到自己是有力量的。

这样，形成良好的自控信念就有了坚实的基础，自信心得以提高，正确面对失败才有可能。

　　当然，积极评价学生进步还应有持续性和客观性。

因为习得性无助学生认为自己学业或社交上的失败是不受个人控制的，是恒久的。

因此，作为教师应该对学生努力的过程和过程中微小的进步保持长久关注，避免遭受冷落，前功尽弃。

如果学生学习进步，应赞赏其智力，在失败时，应强调其粗心大意、努力不够，经过这样的客观分析，学生就会肯定自己是聪明的，并相信只要更加努力就会做得更好。

反之，若把学生的良好表现“归纳”为解题整洁或平时努力（不稳定原因），而把失败“归咎”为缺乏某种素质（稳定原因），那么已经习得性无助的学生就会更无助，而那些本来没有“症状”的学生也会产生无助感。

　　2.创设良好环境，营造和谐师生关系

　　良好环境是指积极、健康、向上、活泼的学习环境和大力提倡素质教育的社会环境。

心理学家哈母柴克（Uamachek）认为：

学生只有在心理上感到安全时，才不会有因失败而受惩罚的恐惧，才不会退缩而敢于尝试学习。

为此，教师应该积极创设良好学习氛围，营造真诚、平等的师生关系和团结友爱、互帮互助的同学关系，发展和培养学生的多种兴趣，满足他们的多层次需求，使他们在学习活动中增强自信心和成就感，从而有效地缓解习得性无助学生的心理压力，有力地抵制习得性无助现象的恣意蔓延。

当然，全社会大力提倡素质教育，切实改变只重分数忽视学生全面发展的现状，无疑又给有效干预习得性无助现象行动注入了一支“强心剂”。

　　3.引导正确归因，进行有效策略训练

　　习得性无助学生客观上存在着归因障碍，但只要通过一定形式的策略训练，就可以帮助他们克服归因困难，形成积极的归因方式。

为此，教师应创设一定的情境，使学生在这一情境中学习并获得成功或失败的体验。

教师也可以呈现一些学习活动中的成败事例，要求学生讨论和分析成败的原因。

比如对于考试失败，可以有以下几种归因：

（1）试题太难；

（2）我是个没有能力的人；（3）我还不够努力，方法不当；（4）运气太差。

习得性无助学生往往会归因为第二条，将失败归因为稳定的自身因素。

这就要求我们积极引导他们归因为第三条，使其明白自己失败的原因，或者引导其归因为第一条或第四条，这样就可以驳斥“我是一个没有能力的人”的归因。

像这样，经过多次、耐心的归因训练以后，习得性无助学生的错误归因方式就能得到有效的纠正，他们也会将成功归因为“努力和方法不当”等不稳定因素，体会到成功也是可控制的，从而对未来充满成功的期待。

当然，对习得性无助学生进行策略训练决不能仅停留在纠正归因方式上，而应该花更大的气力在改善他们的认知策略上，提高他们解决实际问题的能力，并在策略训练中，对学生的每一点进步都给予积极的鼓励，从而更好地保持学生的自尊和自信。

　　4.保证爱的持续，允许有差异地发展

　　个体差异客观存在，不容回避也无需回避，关键是我们会以怎样的态度和行动对待这种差异。

当学