布卢姆认知目标分类学_精品文档.doc

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布卢姆旧认知目标分类学的框架

知识

具体的知识

术语的知识

具体事实的知识

处理具体事物的方法和手段的知识

惯例的知识

趋势和后果的知识

分类和类别的知识

准则的知识

方法论的知识

某一领域中普遍和抽象的知识

原理和概括的知识

理论和结构的知识

领会

转换

解释

推断

应用

分析

分析要素

分析关系

分析组织原理

综合

形成一种独特的交流

形成一种计划或提出一组操作

导出一组抽象的关系

评价

依据内部证据作出评价

依据外部标准作出判断

布卢姆新认知目标分类学的框架

事实性知识——学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素

术语知识

具体细节和要不素知识

概念性知识——某个整体结构中发挥共同作用的各基本要素之间的关系

类别和分类的知识

原理与概括的知识

理论、模式与结构的知识

程序性知识——如何做事的知识；探究的方法；运用技能的准则；算法、技巧和方法的知识

具体学科技能和算法的知识

具体学科技巧和方法的知识

确定何时运用适当程序的知识

元认知知识——关于一般的认知知识和自我认知的知识

策略知识

关于认知任务的知识，包括适当的情境性和条件性知识

自我知识

布卢姆新认知目标分类学认知过程维的框架

记忆——从长时记忆库中提取相关知识

识别

回忆

理解——能够口头的、书面的或图表图形的信息中所表达的意义

解释

举例

分类

总结

推断

比较

说明

应用——在特定情境中运用某个程序

执行

实施

分析——将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的以及部分同总体之间的关系

区分

组织

归属

评价

核查

评判

创造——将要素合为一个内在一致、功能统一的整体或形成一个原创的产品

生成

计划

贯彻

认知目标新分类的若干重要特点

1.二维分类能够更加合理地表述教学的结果

2.重在认知过程的理解与创造。

3.为意义建构学习设计教学。

布卢姆认知目标分类修订的二维框架

盛群力，褚献华

（浙江大学教育学院，浙江杭州310028）

摘要：

布卢姆认知目标分类修订的二维框架包括了从具体到抽象的四种知识（事实、概念、程序和元认知）和从低级到高级的六个认知过程（记忆、理解、应用、分析、评价和创造），总计有30个具体类别。

新的分类学，主要面向教师，面向教学实践，将学习、教学和评价紧密联系起来，突出其一致性；知识维和认知过程维所构成的二维矩阵中每一种具体结合为教师利用教育目标指导教学实践提供了广阔空间，也为落实课程标准提供了便利。

作者简介：

盛群力（1957—），上海崇明人，教育学硕士，浙江大学教育学院教授，华东师范大学课程与教学研究所兼职研究员，主要研究教学理论、教学设计与教学技术；褚献华（1958—），浙江临安人，教育学在职博士生，浙江大学教育学院副教授，主要研究教学设计与外语教学。

*本文系浙江省哲学社会科学“十五”规划重点课题“当代国际教育目标新分类研究（Z03JY8）”成果之一。

第四次全国课程学术会议（2004.6.昆明）交流论文。

1956年，由布卢姆（Bloom,B.S.）等人的《教育目标分类学第一分册：

认知领域》正式出版，标志着教育目标分类学的研究拉开了序幕。

到了1966年，十年的时间内，在认知、情感和心理动作领域都初步完成了教育目标分类。

50年来，布卢姆的教育目标分类学（taxonomyofeducationalobjectives）产生了巨大的影响，他的著作至少被翻译成22种文字。

美国全国教育学研究学会（NSSE）1994年年鉴，曾专门对布卢姆的教育目标分类学40年历程及其贡献作了回顾。

布卢姆认知目标分类的修订工作，实际上几十年来一直没有停止过，大概至少有一二十种较为知名的修订“版本”，只是详略不同、视角各异和影响面大小有别而已。

正像布卢姆认知目标分类学是数十位专家共同研究的结晶一样，最正规的修订工作也是由一个专门的学术团队完成的，其领衔者是当代著名的课程理论与教育研究专家安德森（Anderson,L.W.）以及曾与布卢姆合作研制教育目标分类的克拉斯沃（Krathwohl，D.R.）。

另外还有著名教育心理学家梅耶（Mayer,R.E.）和测验评价专家阿来萨（Airasian,P.W.）等近10位专家。

这一研究是根据对布卢姆分类的长期应用之后，结合美国实施课程标准的教育改革，于20世纪90年代中期开始酝酿，在2001年完成（时值布卢姆患病刚去世不久），出版了《面向学习、教学和评价的分类学──布卢姆教育目标分类学的修订》一书。

与布卢姆原来的一个维度分类（知识、领会、应用、分析、综合和评价）不同，新的分类学采用了“知识”和“认知过程”二维框架。

知识是指学习时涉及的相关内容，包括了从具体到抽象四个类别：

事实、概念、程序和元认知，其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知识比最抽象的概念性知识更具体。

认知过程涉及学习时要掌握的学业行为表现（业绩），包括了六个类别：

记忆、理解、应用、分析、评价和创造，这是依据认知复杂程度由低到高来排列的。

本文对这两个维度的具体分类指标作一个概述。

[1,2]

一、知识维度分类

修订办法将布卢姆原有分类中“知识”类别中的具体指标单列为一个维度，同时依据教育心理学研究的新进展，增加了元认知知识。

所以，修订分类中的知识维度有四种水平，依次是事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，具体共有11种子类别。

（一）事实性知识

事实性知识（factualknowledge）是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素。

具体包括以下两个方面。

1.术语知识（knowledgeofterminology）。

这是指具体的言语和非言语知识与符号（如语词、数字、信号与图片等），也是人们在沟通交流时必须用到的知识。

2.具体细节和要素的知识（knowledgeofspecificdetailsandelements）。

这是指事件、地点、人物、日期、信息源等知识。

这些信息往往可以从一个更大的情境中分离出来。

（二）概念性知识

概念性知识（conceptualknowledge）是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的，如何发生内在联系的，如何体现出系统一致的方式，等等。

概念性知识具体包括以下三个方面。

1.类别与分类的知识（knowledgeofcla-ssificationandcategories）。

这类知识同术语与事实在具体要素的数量及联系上有明显区别。

例如，某一具体故事中的“情节”和“情节”作为一个类别，含义是不一样的，后者更为概括。

分类与类别构成了原理与概括的基础，同样也成了理论、模式和结构的基础。

2.原理与概括的知识（knowledgeofprinciplesandgeneralizations）。

这类知识是在大量的事实和事件集合的基础上，对类别和分类的内在过程与关系作出说明，对各种所观察的现象作出抽象和总结，十分有助于描述、预测、说明或确定最适宜的最相关的行动及其方向。

3.理论、模式与结构的知识（knowledgeoftheories,modelsandstructures）。

将原理与概括的知识用有意义的方式加以整合，以体现某一现象、问题或学科内在一致的联系，这就是理论、模式与结构的知识。

它们是最抽象的知识。

例如，不同的化学原理形成了各种化学理论。

（三）程序性知识

程序性知识（proceduralknowledge）是“如何做事的知识”。

“做事”可以是形成一个简单易行的常规联系，也可以是解答一个新颖别致的问题。

程序性知识通常采用一组有序的步骤，它包括了技能、算法、技巧和方法的知识，统称为“程序”。

程序性知识还包括了运用标准确定何时何地运用程序的知识。

如果说“事实性知识”和“概念性知识”代表着“什么”类知识；程序性知识则关注“如何”类知识。

换言之，前者关注“结果”，后者看重“过程”。

同元认知知识不同，程序性知识一般都是同具体学科挂钩的，当然也反映了具体学科的思维方式。

也就是说，科学学科的程序性知识和社会学科的程序性知识相去甚远，两者之间可迁移性甚少。

程序性知识具体包括以下几个方面。

1.具体学科技能和算法的知识（knowledgeofsubject-specificskillsandalgorithms）。

一般来说，这时指步骤规定或者灵活，但结构基本规定（即一种答案）的知识。

像整数运算的方法就是一种算法的知识。

要特别指出，运用程序性知识的结果常常是事实性知识和概念性知识。

例如，“2+2=？

”是整数加法运算的知识，答案“4”则是事实性知识。

2.具体学科技巧和方法的知识（knowledgeofsubject-specifictechniquesandmethods）。

具体技能与算法的知识通常是结果固定的，而具体学科技巧与方法的知识，其结果却是开放的。

这类知识主要反映了这一领域的专家是如何思考及如何解决问题的，而不是关注其结果。

例如，对一个最初不是以数学问题呈现的问题如何“数学化”就是一例。

3.确定何时运用适当程序的知识（knowledgeofcriteriafordeterminingwhentouseappropriateprocedures）。

这类知识同以往的经验以及自己同他人的比较之期望有关。

专家在解决问题时不仅要知道如何去做、做什么，同时也知道在什么时候什么地方运用程序。

他们依据准则来帮助自己合理决策。

这就是说，专家的知识是“条件化”的。

例如，具备确定采用哪一种写作体裁（议论文、说明文等）的准则的知识。

（四）元认知知识

元认知知识（metacognitiveknowledge）是关于一般的认知知识和自我认知的知识。

虽然不同的研究者观点各异，术语有别（如元认知意识、自我意识、自我反思、自我调节等），但是都强调了元认知知识在学习者成长以及发挥其主动性中的地位。

元认知知识具体包括以下三个方面。

1.策略知识（strategicknowledge）。

这是有关一般学习、思考和问题解决策略的知识，涉及不同的学科。

具体策略可以分为复诵、组织和精细加工。

当然，还有在计划、监控和调节认知活动中有用的各种元认知策略，像建立目标、核对答案、重读文本等；另外还有问题解决和思考的一般策略，特别对非良构问题来说有启发作用的策略，像手段—目的分析法、倒退法、爬山法等。

2.关于认知任务的知识，包括适当的情境性和条件性知识（knowledgeaboutcognitivetask,includingappropriatecontextualandconditionalknowledge）。

不同的认知任务要求不同的认知方式，也要求不同的认知策略。

例如，再现任务比再认任务更难。

除了培养不同的学习与思维策略之外（如何运用的程序性知识），同时也要发展相关的条件性知识，即知道何时以及为什么运用这些策略的知识，这就是认知任务的知识。

3.自我知识（self-knowledge）。

这包括了解自己认知活动中的优势与不足，也包括了解自己什么时候不知道什么以及采用什么样的一般策略去发现必要的信息。

除了认知上的自知以外，还有动机与情感的自知，例如自我效能感、对完成任务与达成目标之间关系的感知、个人的兴趣、价值观与完成任务的关系等。

二、认知过程维度分类

当代教育心理学和教学理论一般将学习的业绩分为“保持”（retention）和“迁移”（transfer）。

因此，如果教学与评价的主要意图是“保持”教材内容的话，那么，这一认知过程就是“记忆”；相反，“理解”“应用”“分析”“评价”与“创造”则是与“迁移”相联系的。

综合布卢姆原有的分类学精华以及其