课程与教学论复习资料已考过Word文档格式.doc

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第一，教育是为成人生活作准备。

第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。

第三，教育即生产。

（2）课程的本质

课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。

“博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落实于儿童的活动与经验。

（3）课程开发的方法——活动分析（activityanalysis）。

活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。

他的课程开发的具体过程包括五个步骤:

人类经验的分析；

具体活动或具体工作的分析；

课程目标的获得；

课程目标的选择；

教育计划的制定。

总之，他的课程开发就是一种"

课程工程"

或"

教育工程"

，他是"

效率取向"

，"

控制中心"

的。

这样，课程开发者以及教师自然就成为"

教育工程师"

查特斯的课程开发理论：

查特斯的课程开发理论分七个步骤，思想与博比特大致相似。

（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；

（2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元的层次；

（3）将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序

（4）把对儿童有很大价值，对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；

（5）删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；

（6）收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。

（7）根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得他们。

博比特与查特斯课程开发理论的区别：

（1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的有机构成。

（2）查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从事活动所需的经验与能力。

（3）查特斯把课程开发的方法称为"

工作分析"

，而查斯特为"

活动分析"

"

主要是对人类职业领域的分析，而"

不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。

博比特与查特斯的贡献与局限

贡献：

1、开创性：

（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。

（2）他们提出了课程开发的一系列问题：

比如：

课程目标是课程开发的基本依据；

课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系；

课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；

有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系的问题是课程开发要解决的重要问题；

等等。

这些问题长期以来是课程研究的基本问题。

局限：

（1）把教育与课程视为准备成人生活的过程，这不可避免地导致对儿童价值的忽视。

（2）把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为"

效率取向，控制中心"

的"

泰罗主义"

管理模式运用于教育的过程，这样学生就成了"

学校工厂"

加工的"

原料"

这种观点不仅背离了教育的本质，也不可能实现教育真正的"

科学化"

（3）"

的课程开发程序把课程开发过程视为机械的"

，从而导致了课程开发过程中"

见物不见人"

现象的出现。

（通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划）

现在看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。

二、科学化课程开发理论发展的里程碑：

拉尔夫泰勒的贡献

拉尔夫泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为"

现代评价理论之父"

现代课程理论之父"

1934年，他出版了《成绩测验的编制》一书，从而确立了"

评价原理"

1949年，他出版了《课程与教学的基本原理》由此确立其"

课程基本原理"

他的"

和"

课程与教学的基本原理"

统称为"

泰勒原理"

是课程开发最完美，最简洁，最清楚的阐述，达到了科学化课程发展的新的历史，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为"

现代课程理论的圣经"

思想渊源：

加德和桑代克的研究观点和方法为"

奠定了心理学基础，方法论基础。

的实践基础——"

八年研究"

（1934-1942）

的四大成就：

（1）学校能够开发出使大多数学生感兴趣，有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；

（2）学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。

（3）'

在职研讨班'

得到发展。

（4）教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。

的基本内容：

P77确定教育目标，选择教育经验，组织教育经验，评价教育计划。

被称为课程领域中"

主导的课程范式"

的实质（深层价值取向）：

技术兴趣（技术理性）"

的追求。

它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式，课程开发过程的创造性不见了。

三、学科结构运动与学术中心课程（1950s~1960s）：

20世纪50年代末至60年代末，西方发起来一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，即"

学科结构运动"

在这场运动中诞生了一种新的课程形态"

学术中心课程"

背景：

1959年9月，美国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。

会议的主席是布鲁纳，他作了题为《教育过程》的总结报告》，此报告1960年出版。

学术中心课程（以专门的学术领域为核心开发的课程）的基本特征：

学术性，专门性，结构性。

学科结构的基本含义：

一是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。

学科结构是两个基本含义的统一。

施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为"

学科的实质结构"

把第二种含义成为"

学科的句法结构"

这样学科结构即"

实质结构"

句法结构"

的统一。

布鲁纳认为学科结构的优点：

（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；

（2）有助于记忆；

（3）是通向适当的"

训练迁移"

的大道；

（4）能够缩小"

高级"

知识和"

初级"

知识之间的差距。

历史地位：

学术中心课程同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。

四、实践性课程开发理论（1970s~）：

施瓦布的贡献

施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，他被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手。

如何尊重具体教育实践情境的特殊性。

4个里程碑式的文章p17

实践性课程的主要包括哪些思想

（1）"

实践性课程"

：

四要素间持续的相互作用。

课程是由教师，学生，教材，环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成"

的基本内涵。

教师和学生是课程的主体和创造者，其中，学生是"

中心。

在这个结构中，教师和学生是一种"

交互主体"

的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。

教师，学生，教材，环境之间的交互作用构成一个有机的"

生态系统"

（2）"

开发的方法：

审议。

课程审议"

是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的，一致性的课程变革的决定及相应的策略。

施瓦布建议以学校为基础建立"

课程集体"

，该集体由学校校长，社区代表，教师，学生，教材专家，课程专家，心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。

施瓦布提出了三种课程审议的艺术：

实践的艺术，准实践的艺术，折中的艺术。

他特别重视实践的艺术和折中的艺术。

（3）学校本位课程的开发：

是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。

审议集体"

成为课程开发的主体。

在课程集体中，教师与学生是核心。

这种课程开发可以称为"

学校本位的课程开发"

（四）实践性课程开发理论的本质——"

实践兴趣"

教师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。

实践性课程开发理论与“泰勒”理论的区别：

p20

五、课程领域的概念重建：

“解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣”的追求

美国著名的课程论专家派纳指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的"

范式转变"

由"

课程开发"

范式转向"

课程理解"

范式。

最先致力于理解课程的是"

概念重建主义课程范式"

他们对课程研究的共同兴趣是：

批判传统课程理论（博比特，查特斯到"

），对课程领域进行"

概念重建"

这些课程学者被称为"

概念重建主义者"

概念重建主义"

认为传统课程理论存在的缺陷：

（1）传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的"

客观性"

，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。

（2）传统课程理论被"

技术理性"

所支配，课程研究的目的是提供课程开发的"

处方"

——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为"

反理论的"

反历史的"

（3）尽管传统课程理论标榜"

价值中立"

，但它却因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。

的两种理论倾向

流派众多，但在课程价值观的总体倾向上具有一致性，它大致可以分为两种理论倾向：

（1）以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为"

存在现象学"

课程论，以派纳，格鲁梅特，格林，修伯纳，威利斯，范曼奈等为主要代表，"

课程论认为，课程是"

具体存在的个体"

活生生的经验"

存在体验"

，课程更主要的是个体的"

自我知识"

，而不只是外在于个体的文化知识。

（2）以法兰克福学派，哲学解释学，知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论，以阿普尔，麦克唐纳，吉鲁，韦克斯勒，曼恩等为主要代表。

把课程的本质概括为一种社会的"

反思性实践"

的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。

的本质（价值取向）——解放兴趣的追求。

解放兴趣"

的核心是"

自我反思"

——通过自我反思行为以达成解放。

这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放，一句话，教师与学生真正成为课程的主体。

反思课程研究的整个历史进程，获得的基本结论是：

课程研究的价值取向由对"

技术兴趣"

的追求逐渐转向"

，最终指向于"

课程研究的基本课题由"

——探讨课程开发的规律，规则与程序，逐渐转向"

——把课程作为一种"

文本"

来解读其内蕴的意义。

第二节教学研究的历史发展

教学作为一门独立的研究领域早在17世纪就确立起来。

一、启蒙时期教学论的确立：

拉特克与夸美纽斯的贡献

理论化，系统化的教学理