《未来幼儿教师专业发展研究》开题报告Word文件下载.docx

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一、开题报告

一、课题提出的背景与意义

（一）课题提出的背景

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的贯彻实施，各地学前教育三年行动计划的纷纷出台，大力发展学前教育正成为我国教育事业发展的一道亮丽风景线。

学前教育发展不仅要建设一批坚实安全的幼儿园，更需要建设一支师德高尚、业务精良的幼儿园教师队伍。

要实现“基本普及”的战略目标，满足人民群众对学前教育的热切需求，不仅仅意味着入园率的提高，更重要的是学前教育质量的提升，而其中的关键与核心便是教师队伍质量的提升。

国际经验也表明，幼儿园教师质量决定着学前教育的质量，高素质专业化的幼儿园教师队伍是高质量教育和儿童健康发展的重要保障。

目前，我国为提升幼儿教师师资队伍质量，教育部先后颁布了《中小学和幼儿园教师资格考试标准》（试行）、《教师教育课程标准》以及《幼儿园教师专业标准》等重要政策文件，这为我国幼儿教师队伍的内涵建设提供了方向与有力保障。

同时，为提升学前教师教育的质量，很多国家均大力加强教师教育“转型”研究，在近年来开展了大规模的学前教育课程改革与质量建设。

因此无论从国内还是国际层面，均对学前教师教育提出了新的要求，幼儿教师队伍建设跨入了新的时期。

那么，如何更好的开展幼儿教师职前培养与在职培训，引领和促进幼儿园教师的专业发展，无论对当下还是长远的幼儿教师队伍建设、学前教育事业的健康发展和亿万幼儿的健康发展，都是极其重要的。

（二）研究意义

百年大计，教育为本；

教育大计，教师为本。

建立一支高素质的幼儿园教师队伍是高质量教育和儿童健康发展的重要保障。

幼儿教师素质的提高，必须基于高效、适宜的培养培训机制。

1972年，英国《詹姆斯报告》提出了“培养、任用、培训”的教师教育“三阶段理论”的构思，设想将教师的专业发展贯穿于职前培养和职后培训的整个过程，创新性地提出教师教育一体化的新理念和教育模式，从此教师教育一体化成为当今世界各国教师教育发展的共同理念和实践方式。

因此本研究着眼点即在幼儿教师培养培训的三大重要阶段（幼儿园教师职前培养、新教师入职培训以及幼儿园在职教师专业发展培训）进行研究，在理论与实践层次均有重要的意义。

1、理论意义

本研究成果可直接为幼儿教师教育一体化的研究提供理论支持，从而拓展了幼儿教师教育一体化研究的理论体系，丰富了幼儿教师专业发展的理论。

2、实践意义

（1）为幼儿教师教育一体化进程提供指导

高质量的幼儿教育要求必须有高素质的幼儿教师，要拥有高素质的幼儿教师，就必须关注幼儿教师的一体化教育，教育的决策者尤其要看到这一点。

本研究将详细论述幼儿教师职前培养与职后培训的对策，如对明确培养、培训阶段目标，合理规划培养培训的课程内容，培养培训管理一体化以及教师教育队伍一体化等都提出了具体的思路和指导，这可为教育决策者推进幼儿教师教育一体化的决策提供具体指导。

（2）探索新型的幼教师资培养模式

教学变化，师资先行。

为适应新时期幼儿教师队伍建设需求以及幼儿园教学模式的变化的需求，本研究从明确培养目标，合理规划课程内容，形成前后衔接、机构整合的培养培训管理体系以及建立能一体化教育的教师队伍等方面对培养新型的幼教师资进行了详细论证，从而为幼儿师范学校培养具有新时期特点的幼教师资以及幼儿园在职教师培养提供有益借鉴。

（3）革除传统师资培训弊端

传统的幼儿教师培训，注重不断地适应迅速拓展的知识，能够跟上知识时代的脚步，从而要求教师不断地进行新知识的吸收和学习。

但这种传统的培训方式的最大弊端就在于只注重知识的储备，而忽视更甚者无视对教育教学行为的改进。

随着教育教学改革的深入进行，幼儿教师要不断地进行教育观念的更新，在幼儿教育中对幼儿的行为、社会意识以及学习进行积极的引导、启发和教育。

因此，在新时代建立起适应时代特点的幼儿师资教育一体化的教育机制，建构起一个具有丰富知识、多样化课程、先进的教育手段以及保证实践充分的培训体系，就显得尤为重要。

本研究在探析幼教师资培训中存在的问题的基础上，从培训目标，培训课程设置等方面提出改进策略，革除师资培训的弊端。

二、课题核心概念及其界定

幼儿教师专业发展：

教师专业发展是一个动态的、处于不断地流变和革新的过程，幼儿教师的专业发展是指幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能，内化幼教专业规范，形成幼教专业精神，表现专业自主性并实现专业责任的历程。

本研究中幼儿教师的专业发展主要分为两个方面：

幼儿教师的职前培养与幼儿教师的职后培训，其中幼儿教师职后培训又分为新教师入职培训和在职教师的专业发展培训。

幼儿教师职前培养：

“职前培养指在‘上岗’之前对教师进行的培养,一般把取得教师资格证之前对教师所进行的培训均称为职前培养;

它是准教师教育阶段,为学生毕业后从事教师职业作充分准备,它强调的是基础性,重点是培养学生终身学习的能力。

”（董吉贺，2006）本研究中幼儿教师职前培训是指定幼儿教师职前教育培养研究，具体指学前教育专业初中起点五年制专科培养研究。

幼儿教师职后培训：

指对已走上工作岗位的幼儿教师所开展的有组织的、以多种途径、多种形式进行的教育活动。

同时根据詹姆士·

波特（James-Porter）提出了“师资培训三段法”的理论，本研究中幼儿教师职后培训又分为新教师入职培训和在职教师的专业发展培训两方面，其中新教师指教龄在3年以内的幼儿园教师。

未来幼儿教师专业发展：

指在新时代背景下，按照建立学习型社会的要求，运用终身教育思想，依据教师专业发展的理论，整合幼儿教师的任职前培养以及任职后培训，使既分散又脱节的幼儿教师教育各阶段进行有机衔接，从而构建起一个幼儿教师教育内部以及每个阶段之间，既有侧重又有联系的教育体系，以此促进幼儿教师教育专业化的成长。

三、相关的课题研究综述

1、有关幼儿教师职前培养研究

（1）幼儿教师职前培养问题研究

张婷婷（2011）通过研究,发现我国幼儿园教师职前培养中存在四大问题：

培养模式单一、课程体系僵化、课程结构失调和课程内容庞杂，并提出四点改进建议：

第一,通过加强各大高校的积极合作来整合教育资源。

第二,提供多元化的培养模式并积极创新。

第三,使课程内容既具有专业知识又能提高学生的一定科研能力。

第四,加强学生实习锻炼,从而加强学生的艺术实践和专业实践，力图科学化和专业化幼儿园教师职前培养工作。

卢华栋（2010）认为当前幼儿教师职前培养存在三个问题:

第一,在一些幼儿师范学校停办地区容易出现幼儿园教师供求失衡的情况。

第二,幼儿园教师职前教育生源质量不高。

第三,幼儿园教师教育课程设置与幼儿教育发展的需要脱节。

针对以上问题他提出相应的三条解决方案:

第一,试图调整幼师教育资源结构。

第二,呼吁政府部门要加强对各级各类幼儿师范院校的宏观指导。

第三,学生干部的培训是不容忽视的一个途径。

卫小玲（2008）认为幼儿教师职前培养应注重教学理论与实践的有机结合。

她认为幼师阶段的教育理论教学长期以来都是简单概述,已经跟不上幼儿教育发展的需要,必须树立幼儿教育的现代儿童观,这是理论层面。

在实践层面,幼儿师范学校必须重视实践阶段,要加强对学生见习和实习的充分指导,使学生的理论观念能在实践中转化为教育行为。

田立红（2009）通过大量的问卷调查,并结合文献进行分析,发现幼儿英语师范生职前培养中存在的四个比较明显的问题:

第一,幼儿英语师范生的生源学历水平低、科研能力差。

第二,培养队伍师资结构老龄化,艺体教师缺乏。

第三,幼儿英语师范生在学习中重技能轻理论、实习周期短。

第四,幼儿英语师范教育的教材偏难,适用性差。

（2）幼儿教师职前培养策略研究

李莉等（2009）通过研究张雪门先生的教育实习思想,认为我国当前幼儿教师职前培养应当重视教育实习,即幼儿教师职前培养三年中都应当贯穿教育实习;

教育实习应当有个系统性,需要领导者做出严密的计划再实施;

教育实习的范围和内容既要讲究广度又要讲究深度;

教育实习应建立为社会服务的观念,通过此来增强师范生做事的主观能动性和为人处事的责任感;

教育实习品性培养是首要的,因此要重视培养师范生的态度、情感。

于开莲等（2009）提出幼儿园教师应培养研究型人才的理念,他们认为目前幼儿园教师重视技能而容易忽略理论,缺乏对某个问题深入的研究意识和能力，并主张高师学前教育专业可以通过日常教学、到幼儿园实地去见习等途径来实现。

徐星（2007）认为应该对幼儿教师职前培养做出一系列的改革,这是培养一线师资的重要途径。

课程结构不应该太单一,应该综合建构;

对教学改革应该重视,花大力气去进行;

专业技能必须强化。

（3）国外幼儿教师职前培养研究

西方涉及幼儿教师职前培养问题主要以英国、美国为代表的,解希静、程利等（2010）介绍了其职前培养的相关要求,他们认为幼儿教师生存的社会环境不是一层不变的,是在不断的发展变化当中,因此应根据社会的不断变化及专业领域的不断变化不断的调整相应的培养方案,才能适应日新月异的社会要求,培养才具有实践性。

王少妮（2008）研究美国幼儿师范教育时主要从美国幼儿师范教育发展历程、美国现今幼师生职前培养体系的具体内容及其依据进行了详细的介绍。

在亚洲，日本的幼儿教师职前培养策略发展较好。

汪丞等（2010）对此进行研究得出了一些改革方法，认为日本的幼儿教师职前培养机构体系比较完整,课程内容设置可取性比较大,因此针对我国的具体情况,提出了我们应在学历层次上面下功夫,课程内容方面还应合理设置。

对于幼儿教师职前培养的研究，已有研究在培养经验、培养问题、培养策略方面均取得了较丰富的成果。

但仍有不足的地方:

第一,现有研究过多关注理论的探讨,缺乏实践性的研究;

第二,现有对幼师生培养问题的关注主要是从宏观上把握,忽视了幼儿教师职前培养中具体问题与困境的探讨;

第三,现有研究对象的学历主要是本科生,而对五年制幼儿师范生的培养并未有具体针对性的研究。

2、有关幼儿教师职后培训研究

（1）国内研究现状

第一，有关幼儿教师职后培训现状的研究。

大量研究对我国各地幼儿教师职后培训的现状进行了剖析。

研究大都以各省幼儿教师为对象，对有关培训内容、培训方式、幼儿教师的需求及其在培训时面临的困难等方面进行问卷调查。

如吴玲、汪秋萍（2007）对安徽省幼儿教师继续教育现状进行调查显示：

幼儿教师接受继续教育的频率不高；

幼儿教师继续教育的内容较陈旧且脱离实际；

幼儿教师继续教育形式方法单一、途径狭窄。

杨南萍、吴瑾（2009）对湖南省幼儿教师继续教育调查指出，幼儿教师接收继续教育的情况是城市高，农村低；

城市中公办园高，民办园低；

地区与地区之间、园所与园所之间，以及教师与教师之间存在较大差异。

另外，近年来对幼儿教师职后培训现状的研究在研究对象和研究方法上有了新的突破。

杨宏伟（2003）将研究对象扩大到两方面：

农村一线幼儿教师和幼教管理干部。

夏燕勤（2007）在此基础上有了更近一步的探究，除了对浙江省幼儿教师、幼儿园园长和幼儿教师职后培训机构进行问卷调查之外，同时还对省教育厅师范处、基教处领导、省幼教教研员、培训机构负责人等进行个别访谈，召开园长座谈会。

其调查内容也更为细致和全面，包括幼儿教师、培训机构的现状；

各级领导对幼儿教师职后培训的重视程度；

幼儿教师职后培训的开展情况等。

第二，对幼儿教师职后培训模式的研究。

对幼儿教师职后教育培训模式的研究更侧重于将现有的基本培训模式根据实际培训需要进行整合应用。

这方面的研究主要依托于对管理、培训等领域的培训理论的引入，同时结合不同教师群体而实现幼儿教师的本土化培训，形成一定的培训模式，这些模式主要有以下几类：

以园为本的培训模式、自我培训模式、网络培训模式以及教、研、培一