多个案比较法及其对高等教育研究的启示Word文档下载推荐.docx

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涂尔干、韦伯、马克思等学者就是通过对不同社会与文明的反复比较而提出了重要的概念与理论。

多个案比较法在历史社会学、政治社会学等领域素有传统，近几十年来，此方法也扩散至高等教育研究领域，并产生了许多经典著作，如本-戴维（Ben-David）、伯顿·

克拉克（B.Clark）等学者的代表作就运用了此种方法。

尽管教育学界采用多个案比较法的研究愈来愈多，然而针对此法的方法论分析依旧寥寥。

一项研究中为何选择“数个”而非“一个”个案，不同个案在整个研究中的位置和功能是什么，多个案研究的长处是什么，诸如此类的问题依然缺乏讨论，本文力图在此方面做一番尝试。

本文主要在研究设计的层次上探讨多个案比较法，至于如何从个案的资料一步步得出概念，建立框架，得出理论，以及作为个别与特殊的个案如何推论至整体或一般，本文暂不涉及。

一、个案：

经验与理论的统一体

在关于何为个案的理解中，斯塔克（R.Stake）的界定较有代表性，他在路易斯·

史密斯（LouisSmith）的基础上，认为个案是一个有边界的系统。

[1]所谓边界，指的是个案与其他个案及其环境之间存有区别，在时间、空间上是一个相对独立的单位或过程（如一个班级、学校或者是一项特定的政策）；

所谓系统，则指个案是一个自成一体的复杂单位。

个案的边界性意味着个案是具有特定功能的事物。

针对这种时空界限系统而进行的深入研究即为个案研究。

然而，这一理解并不全面。

个案不仅是具有时空边界的单位，它还构成了一项研究试图去解释某种现象类型。

作为一种研究方法，个案研究的意义在于通过研究者对个案深入全面的分析来指示个案所代表的类别或蕴含的抽象机制。

从这个角度讲，个案不仅是一个有边界的系统，它还是某种社会现象或某种抽象之物的例子，是这些类别中的一分子（amemberasrepresentative）或典型的示例（typicalexemplar）。

[2]

维韦奥卡（M.Wieviorka）认为，个案涉及两个要素，其一是“实践的历史统一体（unity）”，如19世纪主要国家的教育制度、21世纪以来中国的国学、某项教育政策等；

其二是案例的“理论基础”。

[3]理论基础在此是宽泛意义上的，它可以是不同程度的抽象构造，譬如一个简单的属性特征（如是否为有编制的教师）、一个概念（如什么是学科）、一个理论视角（如阶级复制）或一个分析框架，它有助于研究者识别或划定出一个系列或种类，个案只是其中的例子。

[4]维韦奥卡的“理论基础”不仅关系到案例选择，还关系到对个案的分析、理解与呈现。

托马斯（G.Thomas）继承了维韦奥卡对个案“历史实践统一体”与“理论基础”的二分法，并将两者进一步发展为“个案研究的主题（thesubjectofthecasestudy）”与“个案研究的目标（theobjectofthecasestudy）”。

[5]前者即为研究者所重点探讨的个案——有时空边界的系统，后者则是研究者期望通过个案所探讨的现象、研究的问题或发展的理论。

例如在《科学家在社会中的角色》一书中，本-戴维分析了英国、法国、德国和美国四个科学中心的个案，他真正期望探讨的问题是科学组织如何从17、18世纪的学会演变成现如今的大学和研究院模式，在此过程中科学家如何由业余的知识分子小组转变成专业科学家，这些问题归结起来即为“科学活动是怎样增长并怎样采取了它现在的结构的”[6]。

由此可见，个案本身并非目的，“个案主题”与“个案目标”互为表里，构成完整的个案研究。

个案研究的目标有可能在一开始就清晰明确，也有可能在探究过程中涌现。

在两者的互动中，个案成为连接事实与概念、材料与假设的一个共同建构，研究者基于材料与既有的理论进行对话并发展理论，又通过理论框架的滤镜来审视个案。

在此过程中，研究者对个案的理解逐渐深化，而研究的目标也逐渐得以澄清。

许多研究者意识到从“历史实践统一体”的个案走向“理论抽象”的过程中，个案研究的真正对象实乃“个案”所承载、反映或蕴含的属性（变量、因素、参数）。

研究者通过对个案属性的探究来建构概念与发展理论。

根据上述阐释，如果研究者对某一时空下有边界的系统仅停留在梳理和解释研究对象，而不在此基础上进行抽象和超越，那么，此类研究并非真正的个案研究，因为研究者本人并无从个案走向理论抽象的诉求。

研究者在个案的经验材料及其理论抽象之间来返往复的研究过程中，必然涉及个案之间、理论之间以及个案与理论之间的反复对话与比较。

不同研究者将个案置于“同质性——异质性”、“普遍性——特殊性”、“简单性——复杂性”这一系列二元连续统一的不同位置。

有些研究更侧重个案同其他个案之间的同质性和可比较性，其独特性和复杂性不被关注，个案特征对于个案的意义和地位也被忽视。

甚至一些研究者可能会研究几十个案例，更侧重对变量或要素的组合，当个案数足够大的时候会进行一些统计检验。

[7]而在另一些研究中，研究者着力于个案本身，他们期望对个案的独特性、复杂性和整体性做出解释。

个案不再被简单地切割为多种无意义的变量，它的历史脉络、社会情境以及行动者的意义世界得到关注与重视①。

这两种认知个案的方式与研究倾向即为个案研究中的“变量导向（variable-led）”与“个案中心（case-centered）”两种类型。

[8]

不过，这两种倾向之间并非泾渭分明、不可调和。

本文所讨论的多个案比较研究，试图化解“普遍性与特殊性”、“同质性与异质性”之间的冲突，并力求兼顾。

一方面，研究者秉持着一个隐含的前提观念：

个案及其特征允许研究者将它们视为同社会现象或抽象理论进行差异或相似比较的例子[9]，另一方面，研究者也重视对案例本身进行深入研究，关照案例本身所处的情境及其复杂性和整体性，个案内部的结构和层次也得到凸显。

简而言之，个案具有二重性，它是由经验世界的实践统一体与其背后的理论框架共同建构。

个案具有揭示的功用和价值，研究个案的目的在于通过对某一经验系统的深入探讨而达至对某种现象或某一抽象理论的研究。

从经验观察走向抽象理论，是个案研究作为研究方法从一开始就带有的“生命基因”，而非质性研究在量化研究攻击下的自我澄清和反击，这是它作为研究方法的必然逻辑。

二、多个案比较的四种模式

蒂利根据个案研究中经验观察和理论间的关系，对个案研究进行了一个类型学的划分。

他首先界定了类型划分的两个维度——普遍性和多样性。

前者指由经验观察所得的理论陈述由多少例子所共享；

多样性（multiplicity）则指经由比较而得出的理论陈述具有一种或多种形式，一个现象的所有例子存在一种还是多种样态，例如马克思主义认为人类社会的发展可分为原始社会——奴隶社会——封建社会——资本主义社会——社会主义社会五个阶段，如果说所有社会发展都沿着此五个阶段逐次发展，那么这种理论形式就是单一的，如果有些社会可以跳跃式发展，则这种理论形式为多样的。

这两个维度交叉，形成下图1所示的四种比较模式。

[10]

图1个案比较的类型划分

需要强调的是，这个分类取决于个案研究中经验和理论的关系，而非个案数量的多或少（如一个还是多个）、简单还是复杂、动态或是静态等特质。

如果研究者极力使研究中所有的个案都遵循同样的法则，这种比较就是普遍化的，若研究者试图表明不同案例有不同的因果机制或发展过程，则这种比较就是多样取向的。

本文将在蒂利划分的基础上，借用经典研究来进一步说明四种比较模式的一系列特征。

1.个性化比较

个性化比较的研究目的在于识别个案的独特性并对此加以解释。

[11]这种比较模式视每个个案为独特的存在，基于比较所提出的理论解释也只适用于该个案。

确立个案的特殊性有两条途径：

第一是以归纳为主的路径，研究者将个案同其他个案相比，通过多个个案的异同对比而识别个案的独特性，并试图对此加以解释；

第二条则是演绎的路径，个案在抽象理论的映射下，其独特性得以凸显。

这两条路径并不互斥，一项研究中可以综合运用此两者。

个性化比较研究的经典案例是韦伯有关新教伦理的讨论。

为什么只有西方社会发展出资本主义精神，此乃韦伯内心深处的关切所在，这个问题首先来自于西方在经验层面上同其他地区发展的分殊。

韦伯的解释是加尔文教派的伦理提供了资本主义精神发展的重要动力，根据教义，上帝通过人们在现世的成功与否来决定人们是否可以获得救赎。

加尔文信徒通过努力工作、节俭以及致力于经济成功来寻求救赎，他们不将金钱浪费于俗世的享乐，而将其投诸经济活动之中。

[12]为了对这一结论进行检验，韦伯相继研究了犹太教、中国和印度的宗教，他发现这些宗教中缺乏支持资本积累的教义，由此增强了他关于新教伦理在资本主义精神发育中所扮演的角色的结论。

[13]当然，这种多个案研究并非在一项研究中完成，研究者可能在某一问题意识或理论假设的指引下先后完成数项研究，探讨数个个案。

演绎逻辑在个性化比较中也有广泛运用。

个案的独特性可以在诸如理想类型等理论的映射下得以凸显和确定。

[14]例如斯科特（J.Scott）在《弱者的武器》一书中，将马来西亚一个村庄中村民劳作中的磨洋工、抱怨等日常生活世界的常见行动视作弱势阶层的“反抗”，这种反抗显然不同于传统马克思意义上以暴力和集体冲突为典型特征的反抗。

这一研究促成了既有理论的修正，丰富了马克思主义关于阶级斗争的理解。

[15]毫无疑问，正是得益于马克思关于阶级斗争与反抗的理论，斯科特笔下村庄的独特性得以建立。

一项多个案研究可以同时运用上述归纳和演绎的路径。

伯瑞吉（M.Burrage）通过医生、律师和工程师三种专门职业研究了现代职业教育（professionaleducation）在英国、法国和美国的发展。

在现代社会，专业教育的总体趋势是大学教育在不同程度上取代了传统社会的师徒制，并与在工作中的“做中学”相结合，共同塑造着专业人。

然而，不同国家体现出相当大的差异。

基于对英国、法国和美国现代专业教育发展过程中行动者的博弈及其产生的影响，作者提炼出专业教育的专业（profession）模式、国家模式和大学模式三种理想类型，分别对应英国、法国和美国。

在不同模式中，专门职业、国家和大学在专业教育中的权力不同，由此使得专业教育的起始阶段、大学在专业培养中的认可度和话语权以及文凭在从业者任职资格中的垄断程度都存在差异。

[16]一方面，作者在多个案比较的基础上归纳出三种模式，另一方面，在三种理论模式的演绎下，英国、法国和美国专业教育的差异得以明晰。

2.普遍化比较

普遍化比较的目的在于建立适用于每个个案的理论。

[17]在教育研究中，安迪·

格林（AndyGreen）用“国家形成理论”来解释国家公共教育制度的建立是此类模式的经典研究。

从18世纪末到19世纪，英、法、美、德都逐步建立了现代国家教育制度，表现为强制、免费的初等教育制度开始形成，中等教育吸收现代科技教育内容，国家逐步强化了对教育的管理和控制。

既有的理论无法很好地解释英、法、美、德、日五国的教育体制特征，例如普鲁士政府的专制色彩最浓，其国家教育体制建立最早；

英国政体相对民主，但国家教育制度的建立最晚，因而用民主与平等这些自由主义的传统理论去解释国家