中学语文教学中几个令人困惑的问题文档资料Word文档下载推荐.docx
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要练说,得练听。
听是说的前提,听得准确,才有条件正确模仿,才能不断地掌握高一级水平的语言。
我在教学中,注意听说结合,训练幼儿听的能力,课堂上,我特别重视教师的语言,我对幼儿说话,注意声音清楚,高低起伏,抑扬有致,富有吸引力,这样能引起幼儿的注意。
当我发现有的幼儿不专心听别人发言时,就随时表扬那些静听的幼儿,或是让他重复别人说过的内容,抓住教育时机,要求他们专心听,用心记。
平时我还通过各种趣味活动,培养幼儿边听边记,边听边想,边听边说的能力,如听词对词,听词句说意思,听句子辩正误,听故事讲述故事,听谜语猜谜底,听智力故事,动脑筋,出主意,听儿歌上句,接儿歌下句等,这样幼儿学得生动活泼,轻松愉快,既训练了听的能力,强化了记忆,又发展了思维,为说打下了基础。
困惑一:
文体
一般说来,“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。
杨士勋(唐初学者,四门博士)《春秋谷梁传疏》曰:
“师者教人以不及,故谓师为师资也”。
这儿的“师资”,其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。
《韩非子》也有云:
“今有不才之子……师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。
这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形,但仍说不上是名副其实的“教师”,因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。
我们教什么文体?
我们考什么文体?
如何理解教、考与课标的公然背离?
当前的中学语文教学,无论是在阅读教学领域还是写作教学领域,总有一个挥之不去回避不了的、为广大一线教师头痛不已的、似乎是“无解”的问题,即“文体之惑”。
阅读方面,我们教的教材有“记叙文”、“议论文”、“说明文”,有“小说”、“诗歌”、“剧本”、“散文”,还有“寓言”、“童话”、“书信”、“演讲稿”等等;
我们的教参、我们的课堂、我们的考试,也是将以上“文体”一锅煮。
可我们的写作呢,情况似乎就有点不一样了,面对学生们的作文,老师们经常困惑的是:
到底什么样的文章叫“记叙文”,什么样的文章是“规范的议论文”?
如何区别“记叙文”和“散文”、“记叙文”和“小说”?
每年高考、中考后为什么总有那么多对作文文体的质疑和问难?
再看一看我们的高考、中考试题。
各省市高考卷,除文言文外,阅读分别为论述类文本、文学类文本和实用类文本。
细加比较,不难发现,这三类文本也根本无法与议论文、记叙文和说明文这传统的三大文体一一对应。
再看各地市中考卷,有的考三道大阅读题(文言文除外),有的只考两道大阅读题。
考三道大阅读的,一道是说明文,一道是议论文,还有一道呢,是记叙文吗?
几乎不是,要么是散文,要么是小小说。
考两道大阅读的,一道要么是说明文要么是议论文,另一道呢,是记叙文吗?
也不是,还是散文或者小小说。
至于写作,无论是高考还是中考,文体更是饱受诟病,十年来一直主持湖南省高考作文评卷工作的陈果安教授曾说:
“湖南省2018年38万考生,2018年42万考生,我在评卷中竟没有发现一篇中规中矩的议论文或记叙文。
”①
于是,便出现了令人费解的现象:
我们教学生阅读记叙文,可是考试又不考记叙文阅读,而是考“文学作品”(小说、散文)阅读;
我们教学生写记叙文、议论文,考试也要求学生写记叙文或议论文,可是在实际考试中,又有大量的学生不写记叙文或议论文,或者不会写记叙文或议论文,而去写“文学作品”,写所谓的“议论性散文”甚至“四不像”。
更令人困惑的是,2018年普通高中进入课程实验,高中语文新课标一下子就把传统的、经典的、权威的“记叙文”、“议论文”和“说明文”三个概念“踢”进了历史垃圾堆,而改称为“文学类文本”、“论述类文本”和“实用类文本”。
可是,没过几年,大家突然发现,高中毕业生写出来的文章居然“文体”大都不规范,于是,一些省市比如福建、江西等又“冒课标之大不韪”,明确在高考作文中要求写“记叙文”或“议论文”。
“课程标准”被称为语文课程的“宪法”,可我们的高考命题者们居然无视“宪法”,甚至“知法犯法”,还堂而皇之地要求考生把“宪法”废除的文体(记叙文、议论文)写得“规范”,写得“中规中矩”,岂不荒谬?
如今,2018年版义务教育新课标似乎也在步高中新课标之后尘,以“记叙性文章”、“议论性文章”和“说明性文章”取代此前的“记叙文”、“议论文”和“说明文”。
中学语文教学中“阅读”与“写作”在“文体”上的不对等和种种疑问继续蔓延,给中学语文教学带来越来越严重的负而影响。
困惑二:
阅读教学的指向
为读而读?
为写而读?
为语文素养而读?
众所周知,阅读教学始终是中学语文教学中最重要的教学内容。
作为中学语文教学中耗时最多的教学内容,阅读教学的目标究竟是什么,是“为读而读”,还是“为写而读”,抑或是“为素养而读”,广大一线教师都心知肚明吗?
就现代语文传统而言,阅读教学的指向恐怕更多是“为读而读”。
叶圣陶曾撰文指出:
“咱们不妨凭实际的经验想一想,关于写作固然是咱们学习语文的目的,可是阅读仅仅是达到这个目的的手段吗?
关于阅读不也是学习语文的目的吗?
”在此基础上.经由张志公、吕叔湘等人的继承和发展,最终导致现代语文教学中“阅读本位”思想的确立。
于是,阅读教学被简单地等同于“精读”教学,其要求,一是“讲透”,一是“多练”。
叶圣陶为此还说过:
“精读的指导,必须纤屑不遗,发挥净尽。
”最终,讲读教学一统天下,阅读课堂成为一个又一个废话垃圾场,也就造成了吕叔湘所批评的2700多课时劳而无功的状况。
在此背景下,2018年版“义务教育课程标准”似乎有了“新动作”。
2018年版课标将旧课标“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”校定为“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。
这虽然是一处看似细微的修改,但这一修改一方面延续并体现了新课标语文课程的核心目标,另一方面重新定义了阅读教学的手段、方式、方法、任务、目标,即:
语言文字运用。
新课标明确地在“课程性质”中提出:
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
”同时指出义务教育阶段语文课程的目标是“使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”。
从而一举确立了语文课程的核心,即“语言文字运用”。
作为语文课程的主要教学内容,阅读教学无疑将为“语言文字运用”这一语文课程核心作出应有的贡献。
从新课标的这一改动,我们是不是可以敏锐地捕捉到这样的信息,即新课程标准背景下的阅读教学,应当由此前的“为读而读”的教学转变为以写作为指向的阅读教学。
换句话说,就是要从重阅读转变为重写作,努力做到潘新和教授所言“为写而读、为写择读、以写促读、由读悟写、读以致写”。
另外,只要稍微翻阅课程标准,语文课程应培养学生的语文素养这一基本理念无处不在,作为主要教学任务的阅读教学,当然不能缺席。
但令人遗憾的是,“语文素养”这一概念的确过于笼统,其外延与内涵都过于“丰富”:
既包括“热爱祖国语文的思想感情”,还包括“语言积累”、“语感”、“思维”和学习语文的“基本方法”、“良好的学习习惯”,以及“适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”,甚至包括学生的“道德修养和审美情趣”、“良好的个性和健全的人格”,等等,面对如此“语文素养”,广大教师显得无所适从;
在阅读教学实践中,“语文素养”于不知不觉间成为空中楼阁,几近虚无。
困惑三:
作文文风
要华丽还是要朴实?
教、考与课标为何错位?
进入新课程改革以来,对学生作文文风的批评及争论从未停止过。
无论教师还是学生,深深地迷失在“华丽”还是“质朴”的困惑中。
首先,考纲与课标要求产生莫名其妙的错位。
义务教育语文2018年版课标对写作教学的总目标要求为“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。
能根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作”,2018年版为“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。
能根据需要,运用常见的表达方式写作,发展书面语言运用能力”。
由此可见,新旧课标对写作教学始终坚持的基本要求是“具体明确、文从字顺”。
这一点,与高中语文课程标准“书面表达要观点明确,内容充实,感情真实健康;
思路清晰连贯”的要求显然是一致的。
在此基础上,初高中语文课标才希望“表达力求有创意”、“鼓励自由表达和有创意的表达”。
可与课标要求相对应的“考纲”,情形却是另一番模样。
无论中考考试说明还是高考考试说明,抑或依照考试说明制订的中高考“作文评分标准”,不但具有浓郁的应试味道,而且多与课标“具体明确、文从字顺”、“内容充实,感情真实健康”的写作要求相抵牾。
中高考“作文评分标准”虽然大体上都采取“基础等级”(“内容”、“表达”)和“发展等级”两级评分法,却在“内容”与“表达”中附加了诸多要求:
比如立意(审题)、情感、中心,比如文体、结构、字迹,等等。
其结果就是,评价角度过于“多维”,“具体明确、文从字顺”、“内容充实,感情真实健康”的写作核心要求往往被其他评价角度遮蔽。
而“发展等级”对“有文采”的“诱导”更是导致作文文风趋向华丽的“温床”。
其次,教师教学行为不可选择地发生异化和错位。
如上所述,尽管课程标准对写作的要求“历历在目”,可是,由于“考纲”的“有法不依”,对一线语文教师来说,无论是阅读教学还是写作教学,“讲美文”(或日欣赏美文)、“写美文”自然成为教学常态。
更加之我们现有的教材选文都“具有典范性,文质兼美,富有文化内涵和时代气息”(《全曰制义务教育语文课程标准(实验稿)》),所以,教师的目光,自然会更多地流连于教材中随处可见的“文美”之上;
至于那数量少得可怜的“朴实”且“质美”的文章,教师的教学重点也往往不是分析、揣摩、习得朴实的语言,而是立足“质美”大讲特讲情感态度价值观,或“顾左右而言他”。
写作教学的情形似乎更糟,试问有多少写作课堂回旋着作文语言要“质朴”要“平实”的倡导之声?
质朴或是华丽,或许本身就不能“一半是海水,一半是火焰”地机械分割,或许二者就是有机的整体。
时至今日,中学生作文到底应该写什么样的作文,我们感到的除了困惑,可能还是困惑。
困惑四:
语法
语法要不要教?
怎样教?
教学的“度”如何把握?
我国现代语文教育中的“语法”教学经历黎锦熙等筚路褴褛地艰难草创,至叶圣陶、吕叔湘、张志公等轰轰烈烈地参与语文科学化进程,再到新世纪的“淡化语法”、“取消语法”甚至“扭断语法的脖子”的喧嚣,最后,“现代汉语语法学,至今还是未能适切地进入语文教学的应用,这方面的研究一直滞后于教学实践的需要。
由于我国“重感悟”的传统语文教育并没有形成整严的语法体系,“换文”时代的语文教育思想、语文研究方法大多是“舶来品”,这似乎也最终注定了我国现代语文教育中的某些“先天不足”。
体现在语法教学上,就是语法理论本身不完善,语法体系纷杂。
这样的状况不仅让师生无所适从,即便叶圣陶那样的语文教育家也不由地为语法“体系不一,术语分歧”而苦恼,并说这实在“大是苦事”④。
张志公也曾对语法教学有过无尽的苦恼与沉痛的反思:
“中学教师是从我们的语法著作里学到语法的,是从我们高等学校的课堂里走出去的。
在我们讲语法的著作里和课堂上,语法就是这样讲的,中学教师怎么会不跟着走呢!
中学的语法教学要是不能收到较好的效果,我认为语法研究工作者是不能辞其咎的。
”在实际教学中,语法教学更是显得“杂乱无章”:
“据调查