意义危机下的道德教育困境与出路探索Word格式.docx

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意义关怀

道德教育在教育系统中占据重要的位置，如何提升学校道德教育的质量一直以来都是人们思考和致力解决的难题。

今天，人类已经进入一个复杂多变的时代，在现代化进程中，后现代、全球化、多元化交织运作，这些无疑影响了道德教育。

因此，今天审视道德教育问题不能不关注其所处的时代背景，并对二者的关系做出深入的剖析。

考虑时代背景就不能不思考意义危机问题，因为意义危机是现代人面临的最大的和总体性的生存挑战。

事实上，在现代人的意义危机之下，学校道德教育遭遇了种种困境，我们需要以此为切入点重新思考道德教育的出路问题。

一、现代人的意义危机与道德教育的困境

在人的存在层面，意义指个体对其生命活动价值的理解与确证，它为人的存在提供理由，确立根基。

“对有意义的存在的关切是做人所固有的——它是强大的、基本的、发人深思的，存在于每个人的内心”[1]。

然而，随着现代化的推进，人类在享受其开创的丰富物质生活的同时，也体验到了意义危机的挑战。

在意义危机之下，道德及道德教育也遭遇了种种困境。

（一）人的内心生活的消解与道德教育精神实质的弱化

西方人在经历了中世纪对世俗生活的剥夺后，在启蒙时期主张将人的幸福从天国拉向人间，尊重人的世俗生活，满足人的物质欲求。

世俗化就是追求物质生活的丰富和发展。

科学技术的发展为世俗化提供了有力的手段，工具理性为世俗化提供了合理的依据。

于是，如何快捷高效地扩大和丰富物质生活成为人关注和思考的主要问题，人的外在性志向开始蜕变为物质欲求的志向，人无心也无暇关注和寻求外部世界的探索带给人的精神世界的滋养。

世俗化腐蚀了人的外在性志向，也直接导致了人对内心生活的漠视，因为内心生活在世俗化眼光中不具有实用意义。

于是，人的精神生活发生了变异。

人开始寻求感官化，一切能刺激和调动人的感官享受的娱乐活动成为业余生活的主导，“人已经忘却了对意义与整体的寻求，滞留在生活的表面，纵情在感官的享乐与满足中。

”[2]

人具有精神属性，满足精神需要，发展精神生活是人存在所必需的，意义最根本的特性也即是精神性，即意义产生于精神世界的发展，表现为精神世界的丰富与充实。

然而，世俗化既在一定意义上消解人的精神性诉求，也使人的精神状态呈现低迷倾向，人的无意义感随之滋生。

人对内心生活的忽略使道德的精神性陷于困境。

这是因为，与世俗化相辅相成的工具理性“着重考虑的是手段对达成特定目的的能力或可能性，至于特定目的所针对的终极价值是否符合人们的心愿，则在所不论。

”[3]于是，一切事物都不再自成目的，而成为满足人需要的手段，道德同样不例外。

它被简化成单一的道德行为规范或准则，甚至演变为道德条目，其目的在于有效地规范人的行为，调节利益冲突，稳定社会秩序。

道德的德性内涵被遗弃了，失去了为人和生活意义与价值层面的意蕴，对个体精神发展之作用被放逐。

同时，在现代化过程中，法律的地位和作用的日益凸显使道德在人们生活中的作用逐渐弱化，这也加重了道德精神性被消解的困境。

道德的精神性退隐，于是在日常的伦理实践中，“人们已经不再追问深刻的道德问题，而满足于那些最简陋的伦理教条，这样注定了只能过一种在精神上因陋就简的生活。

”[4]可以说，道德精神性的消解是现代人精神生活变异的一个突出表现。

道德精神实质的弱化使学校道德教育的精神性实质也受到了严重影响。

这主要表现为，在功能上，道德教育看重道德的行为规范功能，而不是个体内心发展之功能；

在目标上，道德教育重在培养学生养成良好的道德行为，忽略其道德品质的养成；

在过程上，道德教育重在僵化的道德准则的灌输，注重规范行为的训练。

这些其实就是曾被人们极力批判的道德教育的科学化弊端。

（二）人的关系性存在的消解与道德教育情感基础的缺失

世俗化肯定了人的物欲，理性又消解了上帝这个终极实在，这使个人越来越专注和关心自身，忘却了对社会共同生活的普遍价值的关怀。

同时，理性的高扬也使社会建制遵循理性化原则，社会规范和行为日益制度化和程序化，社会秩序的维持日益倾向于依靠不断完善的法律体系。

道德的功能弱化了，社会变得相对宽容化。

于是，社会自身的整合能力弱化，社会作为人生存的共同体日益变得松散，缺乏凝聚力和向心力，人与社会的关系疏离了。

这种状况就如鲍曼所谈及的当今公共空间中人的陌生化情形一样。

他说：

“充斥雷特泽的‘购物天堂’的人群是人的聚合（gatherings）而不是人的整合（congregations）；

是人的群集（clusters），而不是人的集体（squads）；

是人的集中（aggregates），而不是人的总体（totalities）。

无论他们是多么的拥挤，在这些集体消费的场合，没有任何‘集体性（collective）’的存在。

”[5]

随着世俗化的推进，人的价值性体现也出现了变异。

物质财富和消费能力逐渐成为人的价值的代言者，个人也为了显示自身的价值极力赚取物质财富。

在这种价值观下，人们的工作关系带有了契约性即利益合作性，在契约关系中人们显露的是彼此的身份和职责，“人”被湮没了，人与人的自然情感被湮灭了。

更严重的是，日常的人际交往也被打上了更多的功利色彩，人与人之间的真诚和信任被阻滞。

总之，在现代人的交往中，“人”的形象被遮蔽了，取而代之的是带有身份符号的人，人的情感交流、心灵交融被搁置，人与人日益疏远和陌生，人的内心变得荒凉，孤独感骤升。

人是关系体中的存在。

“关系”对于人而言不仅意味着人存在于他者之中，更意味着人与他者之间密不可分的精神关联与情感关联，其典型表现是归属感、温暖感的存在。

换句话说，在关系体中人能获得归属感和温暖感，获得在家的感觉，人就有了意义感。

然而，极端的个人主义使人与社会、他人的关系断裂，破坏了人存在的关系性。

人比以往更自在了，但没有了归属感，孤独感、无意义感骤然潜入。

就结构而言，道德是由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为构成的。

情感对于强化道德认知，激发道德行为是非常重要的。

然而，现代化的发展使人淡忘了人际间的情感交流，这使道德的情感成分被忽略了，随之道德教育的情感基础缺失了。

其主要表现是，道德教育的过程成为道德知识传授，道德认知能力训练，道德技能培训的过程，道德情感的激发和培养被遗忘了，道德认知发展理论的兴盛及其在学校中的推行即是最好的佐证。

同时，师生关系也蜕变了：

教师与学生不再以“人”的形象出现，彼此带着角色面具履行各自的职责，师生之间没有了情感的沟通和心灵的互动。

师生关系呈现职能化倾向。

总之，在不见“情感”的道德教育中，道德是残缺的，无力的，道德教育是枯燥、生硬、无趣的，没有了生命的色彩，失去了令人激动、向往的感召力，失去了美好的体验和感受。

（三）人的超越性的消解与道德教育的肤浅化

现代社会也存在专制，但它不是强制的有形的直接人身束缚，现代化的“温和”专制主要体现在两个方面。

第一，物质利益竞逐对人形成“专制”。

理性消解了上帝，人没有了来世，只剩下“当下”，世俗化又使人专注于现实的物质利益，于是“人生苦短，及时行乐”成为现代人的生活准则，物质利益的竞逐成为主要生活状态，人生的意义和目的问题被斥为超验的而遭到拒斥。

这就是现代性蕴涵的深层的“价值秩序”的位移和重构，其表现就是工商精神气质战胜并取代了超越性价值取向的精神气质[6]。

可见，启蒙运动在驱除了上帝对人的束缚的同时又将人陷于新的束缚——“拜物教”中。

第二，大众文化对人形成“专制”。

大众文化是“一种都市工业社会或大众消费社会的特殊产物，……其明显特征是主要为大众消费而制造出来”[7]。

在现代社会中，大众已被一定程度的物化，因而大众文化主要迎合的是大众的感官需要，这使其丧失了文化应有的精神品性。

更严重的是，大众文化所反映和宣传的各种生活方式、价值观无形中成为时尚，追求时尚和流行成为现代人生活的一大特色。

在大众文化渲染的时尚中，现代人失去了对自我及其生活的必要反思和理性定位，也失去了对大众文化这种“软”控制对人造成的精神空虚的辨识意识与反抗能力。

因此，有人将大众文化称为“肯定式的文化”，即指大众文化扼杀了人们的否定和反抗意识，丧失了批判性[8]。

不难看出，现代化的“温和”专制容易使人关注和停留在当下，逐渐丧失了与历史和未来的联系，缺失了批判性和超越性，人处于跟随潮流的境地之中。

人具有双重生命，即本能生命和超越本能生命的生命也就是超生命的生命。

后者使人可以追求无限的发展可能性，不断开创充满生机的生活世界，不断提升生命的内涵与质量。

这就是人的超越性的体现。

超越性是人发展和完善的动力，也是生活充满意义的源泉。

因为意义是生活的目的，而不是生活的某个结果或结局，它不是一劳永逸的，而是需要不断地被创造，这就需要人不断地超越现有生活，开创可能生活。

然而，现代化的“温和”专制使人驻足于当下，缺少了反思和超越的意识与能力，意义也就失去了鲜活的生命力。

道德具有超越性，它可以引导人，促使人不断反省自身，不断突破有限性追求无限性，实现自身的完善和丰盈。

在人的超越性遭遇消解时，道德的超越性也被遗忘了。

道德的行为规范功能被放大，激励、促进个体发展的功能被丢弃，于是对现代人而言道德更多意味着利益纷争的避免，彼此相安无事，而心灵世界的滋养已不再重要。

道德超越性的消解直接影响了学校的道德教育。

学校的道德教育重在道德知识的灌输、行为技能的训练，不再探问和展现道德的意义、道德与人及其生活的深刻关系等关乎道德内在生长和人生发展的问题。

换句话说，道德教育较多的是在“头痛医头、脚痛医脚”，缺少教育灵魂——道德的根基与终极价值的贯穿。

于是，道德教育更多的是“做事”的教育，而不是“做人”的教育，不是启迪生活智慧和人生发展的教育。

学生失去了道德的自主发展动力，失去了反思和批判意识，道德教育变得平面化、肤浅化，缺少了深度。

二、意义世界的遗忘：

道德教育时代困境的内在根源之一

不可否认，现代化带有诸多消解人的意义感的因素，这使现代人陷于丰裕的物质生活与意义危机的夹击中。

在意义危机中，学校道德教育陷入了困境。

但是，事实上现代化只是导致道德教育困境的外在因素，虽然这一影响的力量不可小觑，道德教育自身的问题是其陷入困境的不容忽视的内在因素，而且后者加剧了道德教育的困境。

深入分析道德教育时代困境的内在根源才能使道德教育更好地应对现代化的发展，也才能使其更加符合应有的本性。

我们认为，导致当今道德教育诸多困境的重要内在根源是，道德教育遗忘了意义世界这一生活核心。

（一）道德教育：

以意义关怀为精神意蕴的教育活动

之所以说道德教育遗忘了意义世界这一生活核心，是因为道德教育与意义世界问题存在密切的关系。

首先，从道德的终极目的的角度看，道德作为人的一种存在方式，是以生活为目的的，以生活为目的实则是以生活意义为目的，因为意义是生活的根基和最终目的。

道德以意义为最终目的，无疑道德教育也应该以意义为最终旨归，即道德教育应该关联和关怀意义世界问题。

其次，道德对意义具有不可或缺的价值，这决定了道德教育应该也必须关照人的意义世界问题。

道德之于意义的不可或缺的价值主要体现在三个方面。

第一，意义和道德具有共有的属人性，因此意义必然内含道德。

意义是个体对其生命活动价值的理解与确证，这种理解与确证体现了人对自我规定性的肯定，而且这种肯定是以类意义上的“人”为依据的。

道德是人之为“人”的基本条件之一，因此意义必然是以一个人的道德性存在为前提的，追求意义的行动也应该是一项道德行动。

第二，意义和道德具有共有的关系性，因此道德成为意义实