熊芳芳生命语文文档格式.docx

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一节公开课到底是成就老师多一些还是成就学生多一些？

在我看来，公开课就像一个广告短片，它需要在短短的40分钟内以最漂亮的动作和最精彩的节奏去完成。

就像广告设计一样，如何巧妙切入，如何起承转合，如何令人耳目一新，如何在短时间内迅速吸引受众的注意并让这种注意能够持续下去，如何在受众意犹未尽的时候戛然而止，并最终达到“心动”马上“行动”的效果。

然而对于学生的成长来说，家常课才是秘密底牌，学生正是在课堂内容的充分展开中受到深刻的影响，收获真正的成长。

真正投入地设计一个文本的教学，让自己与它发生生命的联系、灵魂的碰撞，并且带领学生去与之发生灵魂的碰撞，发生生命的联系，这才是语文课堂的生命线。

在那个年代里，每一阵“风”刮来，我们都倒伏一地；

每一种模式的诞生，都让我们顶礼膜拜。

我们走着一个又一个“大师”走出来的路，却从来没有自己的方向与主张。

然而就是2000年的那个夏天，在云南昆明举行的全国课堂教学大赛上折桂之后，我开始认真反思自己从1989年踏上讲台以来的语文教学：

语文教学到底应该追求什么？

在我自己的学生时代，语文教学给了我什么？

哪些东西是真正重要并且会影响我一生的？

哪些东西不需要靠老师的讲解我自己就可以获得？

那么语文老师存在的真正价值到底是什么？

2信仰的启迪

读《旧约·

创世纪》，一直有一个疑惑：

上帝创造天地万物以及人类，为什么单单将“生气”吹在人的鼻孔里从而使他“成了有灵的活人”，而不是向天地万物分别都吹上一口“生气”？

基督教在传递一种什么样的信息？

直到读到夸美纽斯的《大教学论》（《大教学论》，教育科学出版社，1999年版），我才有了答案。

夸美纽斯认为，人是造物中最崇高、最完善、最美好的，是上帝丰富多彩的作品的中心。

他说，“事实上，人站在上帝的作品的中心，他有一颗澄清的心，如同悬在室中的一块圆镜一样，能把周围一切事物的形象反映出来”，他还说，“哲学家把人叫做小宇宙或宇宙的缩型，因为人在暗中包括了一切广布在大宇宙中的因素；

这句话的真实性是已在别处表明了的”（《大教学论》第14、15页）。

夸美纽斯说：

“事实上，人不过是身心两方面的一种和谐而已。

”而且他认为，“头一样是心，它是一切生命与动作的根源，别的器官都从它去得到运动和运动的能量”。

（《大教学论》第19页）他尤其强调青少年时期的发展并寄望于教育。

他说：

“马、牛、象和其他野兽，……只要几年功夫就可以成熟，惟独人类要二三十年才勉强够用……所以我们只认为造物主是故意延长青春的岁月，好让我们受到训练的期间长一些；

他规定我们一时不要参加人生的活动，好让我们在下余的人生中和在永生中，更适于去参加。

”（（《大教学论》第31页））

但他又认为，每一个体的自身并非自我生命的终极目标，人的终极目标在今生之外，在上帝那里。

个体生命的进展，只是一种连续现象而已，种种想向往完成的事情都没有止境，我们一生都在“过渡”，从一种生活过渡到另一种，死亡并非终结。

世间只是我们的育婴室，我们的养育所，我们的学校，此外另有一个地方，那是我们读完了这个学校，进到永恒的大学的时候就要前去的。

（《大教学论》第8页）

我们寄居在母亲的子宫里面，当然是为身体方面的生活作准备，同样，我们寄居在身体里面，当然是为随后的永存的生活做准备。

（《大教学论》第9页）

由此我发现，真正意义的教育，必须指向生命，指向心灵，指向人类的终极问题。

3沿途的风景

在进一步的思考与阅读的基础上，我于2001年10月撰写了一篇论文——《生命语文》。

十五年来，我对这一课题进行了深入的研究和实践，在CN期刊发表论文400余篇。

2009年2月出版第一部专著《生命语文》（曹明海作序，朱永新题词），2009年4月开始，我应邀在核心期刊《中学语文教学参考》撰写了为期一年的“生命语文”专栏。

围绕“生命语文”这一课题，我后来又陆续出版了三部专著：

《语文：

生命的、文学的、美学的》（2013年8月出版，教育科学出版社，孙绍振作序，曹文轩、刘亮程等题写封底评论）、《语文不过如此》（2013年10月出版，中国轻工业出版社，孙绍振、王尚文、潘新和、王开岭等题写封底评论）、《高考微作文》（2014年9月出版，首都师范大学出版社，张丽钧、林茶居、苏小和等题写封底评论），大量相关书评分别刊登于《人民教育》《基础教育课程》《教育文摘周报》《语文月刊》《语文世界》《中学语文》《语文学习》《读写月报》《美文》等刊物。

其中《语文：

生命的，文学的，美学的》一书入选“中国教育报2013年度教师喜爱的100本书”，并在深圳市组织参与“第五届全国教育科学研究成果奖评选”活动的初审中以五分之一的机率入围（深圳市限报5项成果，包括各教育局教研室及各大高校）。

2016年7月开始，我再度应邀为《中学语文教学参考》撰写为期半年的“生命语文”专题。

而在我倾情投入“生命语文”的思考与践行的同时，我的学生也硕果累累。

在此期间，我指导学生在CN期刊发表作文400余篇，在各级各类作文竞赛中获奖近百人次，高考成绩骄人，大批学生凭着自己发表的作品获得名牌高校自主招生的报名资格，顺利地进入自己心仪的高等学府。

更重要的是，他们深深感念生命语文带给他们的灵魂深处的风景和幸福完整的生活，而不仅仅是顺利应试的精彩。

贰

“生命语文”的内涵

我在发表于《中学语文教学参考》2003年第7期的《生命语文》一文中细致地阐释过“生命语文”这一概念，后来在2009年2月出版的《生命语文》专著中也做了更深入的阐释，2009年应邀在《中学语文教学参考》撰写“生命语文”专栏时，在专栏的首篇文章中我再度如是阐释：

“生命语文”教育，即以生命为出发点，遵循生命的本质属性，与生活牵手，让生命发言，让语文进入生命，唤醒生命，并内化为深厚的文化底蕴和丰富的人格内涵，是为帮助我们认识生命的美丽与宝贵，探索生命的方向与意义，提升生命的质量与品位，使生命变得更加美好、更有力量、更有意义而进行的语文教育。

生命语文是为生命而为的教育，也是用生命而为的教育。

在教育过程中，教师与学生分别以远主体和近主体的角色进入源客体（教材等教育资源），形成诸我共同体，在丰富绚丽的语文世界中，获得人与世界的亲近，获得个体精神的丰富，并最终获得一种优化了的高品质的生命形式。

（《中学语文教学参考》2009年第4期10页）

1目标之“三维”

生命语文教育的目标是赋予学生以丰富的感性经验、精准的理性认知、美好的知性素养，这是一个以生命为轴心的三维空间。

感性经验方面，须锻炼学生的感受力、理解力、想象力；

理性认知方面，当锻炼学生的判断力、整合力、解释力；

知性素养方面，可锻炼学生的鉴赏力、思考力、创造力。

第一维（“丰富的感性经验”）侧重于课程资源的素材价值，帮助学生从中获取直接的生活感知与情感体验；

第二维（“精准的理性认知”）侧重于课程资源的工具价值，帮助学生从中获取客观知识与基础能力；

第三维（“美好的知性素养”）侧重于课程资源的智识价值，帮助学生从中获取审美情趣、艺术修养和人生智慧。

课程资源包括语文课堂内外所使用的一切素材和媒介，包括阅读、写作、语文活动和探究学习等等。

同一课程资源也可能同时提供二维甚至三维的价值目标，三者之间并非相互割裂的，它们彼此的交融与转换是随着主体的生活进程和认知水平的变化而变化的，丰富的感性经验和精准的理性认知最终都有可能转化为美好的知性素养，而美好的知性素养也会带出更为丰富的感性经验和更为精准的理性认知。

而且，在显性价值目标的背后，往往也会潜藏着隐性价值目标。

2原则之“三本”

“求木之长者，必固其根本”，只有根深柢固才能枝繁叶茂。

关于语文教学之“本”，众说纷纭。

生命语文认为，我们争论的焦点相同，但立足点不同，导致概念类属的混淆不清。

事实上，语文教学的“本”应从课程目标的三个方面来分别定义：

⑴知识与能力——以文为本。

语文教学的根本任务就是引导学生学习语言，提高听说读写的能力，因为语文学科最根本的性质是“工具性”和作为“语言文字”的性质。

以文为本，以教材为载体对学生进行听说读写训练，是实现“知识与能力”课程目标的最根本最有效的途径。

叶圣陶也说过：

“在课内，阅读的是国文教本。

那用意是让学生在阅读教本的当儿，培养阅读能力。

凭了这一份能力，应该再阅读其他的书，以及报纸杂志等等。

这才可以使阅读能力越来越强。

并且，要阅读什么就能阅读什么，才是真正的受用。

”（《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1994年版，第3卷，129页）

⑵过程与方法——以读为本。

在过程与方法方面，无论是阅读教学还是写作教学，都应以读为本。

“书读百遍，其义自见”略显单调重复，须得“上层楼”以“穷千里”；

“劳于读书，逸于写作”看似清闲懈怠，实为“积小流”以“成江海”。

读，本身既是一个过程，也是一种方法，而且，终久必会习得为一种能力。

以读为本，在读的过程中生成对话，积淀语感，感悟情思，掌握方法。

⑶情感态度与价值观——以人为本。

教育是人为的，更应是为人的。

叶圣陶早在1922年就明确指出：

“第一须认定国文是儿童所需要的学科。

”“第二，须认定国文是发展儿童的心灵的学科。

”“教授国文不以教授形式为目的，这不过是附带的目的；

宜为学童开发心灵，使他们视学习国文如游泳于趣味之海里。

”（《叶圣陶教育文集》，人民教育出版社，1994年版，第3卷，11-13页）最好的教育要能将知识内化为情感、智慧和观念。

立足以上三“本”，语文之树常青。

3方法之“三体”

因为深受笛卡尔对主体“自我”单数限定的影响，“在传统教育理论中，教育主体的存在方式也只能是单子化的。

在同一教育活动中，传统教育理论无法同时确立两个或两个以上教育主体”（项贤明《走出传统的教育学理论体系》，《华东师大学报》（教育科学版）1996年第2期）。

在世界教育史上，赫尔巴特倡导“教师中心”，被认为是传统教育的代表；

杜威则提出“儿童中心”，并进行了影响深远的教育实验，被称为现代教育的始祖。

长期以来，人们局限于非此即彼的两难选择。

尽管康德曾经强调在教育上所有人都是主体，彼此不可将对方作为“工具”来使用，却并未将这一观点引入课堂。

项贤明的“交往的主体观”认为教育主体既包括学生也包括教师；

教育活动就是两类主体共同占有、利用客体的共同操作过程。

但遗憾的是，这样的说法又完全将师、生两类主体不加区分地混同了起来。

生命语文认为，文本等课程资源是源客体，学生是近主体，教师是远主体。

远主体参与对源客体的享用和再创造