王崧舟解读诗意语文Word文档下载推荐.docx

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童年·

骆驼队》中，我看到了自己的《慈母情深》的镜头；

在丽玲执教的《夜莺的歌声》中，我看到了自己的《普罗米修斯》的线索；

在钱锋执教的《诗经·

采薇》中，我看到了自己的《长相思》的意境；

在林莘执教的《游山西村》中，我看到了自己的《枫桥夜泊》的另一番天地。

是的，这些课，无疑是对诗意语文最生动、最具质感的诠释。

但是，影响的焦虑并没有让他们失去自我。

他们依然是他们，而我，也依然是我。

诗意语文绝非某个人、某个团体的专利，我们行进在各自的朝圣路上，迎来各自的生命的精彩和诗意。

　　一、栖身秘妙：

在不朽的文字中发现诗意

　　语文的诗意在哪里？

在文本，在文本之美，在文本的秘妙中。

文本之美是诗意语文的基点和出发点。

诗意不是外加的，诗意是文本本有的、内蕴的。

语文教学指向文本秘妙，实在是诗意语文课程论和教学论的第一法则。

　　文本秘妙，就是“人人心中有、个个笔下无”（王国维语）的言语个性、言语智慧和言语创造，就是文本的美之所在。

发现、开掘文本秘妙，无疑是在为诗意语文这潭活水正本清源。

七节观摩课，在文本秘妙的确立和处理上，是高度自觉、一以贯之的。

　　文本秘妙，在精致的构思技巧上。

《与象共舞》一课，紧扣课题逐一展开。

教学指向的是文本的“双关”写法，其实，双关在这里更多是作者的一种创作思路。

就全文的构思看，与象共舞既有“和大象一起跳舞”的表层意思，更有“和大象和谐相处、亲密无间”的深层意蕴，而且，这深层意蕴才是文本的主旨所在。

所以，作者真正着墨“和大象一起跳舞”的文字比例并不大，相反，在近五分之四的篇幅中所写的内容均与大象跳舞无关。

但是，在领悟了“与象共舞”的深层意蕴后，我们不得不为作者精致、精巧的构思而拍案叫绝。

原来，文本的一字一句无不在写“与象共舞”，那种人象合一的天地奇观、天作之合。

双关构思，正是文本最深刻的诗意所在。

　　文本秘妙，在不朽的精神母题上。

《诗经·

采薇》一课，抓住“杨柳依依”这一经典意象，一唱三叹、层层递升，力图进入我们民族性格中最凄美、最柔软、最精微的精神寄托。

显然，《采薇》一诗，“杨柳依依”这一意象的创造、传承、并最终化为“送别”这一精神母题，无疑是其最大的文本秘妙。

是的，自《采薇》始，这“杨柳依依”的动态意象以及意象所蕴涵的那种送别的忧伤和盼归的期待，成了我们民族一代又一代约定俗成的心理记忆和诗性寄托。

　　文本秘妙，在深邃的哲理境界上。

《游山西村》一课，毫无悬念却别出心裁的演绎出“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的哲思意蕴和人生境界。

说毫无悬念，是因为这两句诗的象征性哲理早已家喻户晓，因此，将文本秘妙锁定于此，是意料之中的事。

说别出心裁，是对哲理意蕴的感悟过程，这种感悟是充满诗性的，在置身意境中感悟、在知人论世中感悟、在联系类比中感悟、在切记体察中感悟，诗意融化了高深、坚硬的哲理。

　　文本秘妙，在出乎意料的章法上。

《刷子李》一课，经过二度设计、二度演绎后，学习目标的指向变得非常明晰了。

舍弃了“侧面烘托”，舍弃了“细节描写”，全课紧紧围绕“一波三折”的叙事技巧，抓住“果然、轰然、悠然、居然、竟然、忽然、恍然”等表现心理变化轨迹的词语线索，巧妙而自然地揭示了“一波三折讲故事，文似看山不喜平”这一文本的核心秘妙。

　　文本秘妙，在细致入微的线索上。

《唯一的听众》一课，在充分感受到“不教而教”的教育智慧的同时，也集中挖掘了“我”的心理变化过程这一言语表达秘妙。

纵观全文，“我”的心理变化成为一条贯穿始终的线索：

“十分沮丧”——“充满神圣感”——“又沮丧起来”——充满歉意——“羞愧起来，同时有了几分兴奋”——“洋溢着一种从未有过的感觉”，这样一个心理变化过程，写得曲曲折折、委婉细腻，不难发现，“我”的心理变化主要是受到老人的默默鼓励与呵护，以致后来，“在各种文艺晚会上，我有机会面对成百上千的观众演奏小提琴曲。

那时，我总是不由得想起那位‘耳聋’的老人，那清晨里我唯一的听众……”唯一的听众成了“我”终身的老师、心灵的导师。

　　文本秘妙，在鲜明的语言节奏上。

《冬阳·

骆驼队》一课，通篇洋溢着的是一种“慢”的节奏、“慢”的情调、“慢”的话语风格和生命回忆。

于是，“慢”成了文本的一大秘妙。

这“慢”，既是一种降低速度的缓慢，也是一种放宽心理的舒慢，更是一种细细回味的闲慢。

表现在话语节奏上，就有了“那样丑的脸，那样长的牙，那样安静的态度”的复沓句式和“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了”的回环语势。

　　文本秘妙，在匠心独具的表达手法上。

《夜莺的歌声》一课，环境描写是其重要的文本秘妙，我们在这里能发现并确认着环境描写的种种作用和意义。

譬如，“大道两旁”的描写交代事情发生的地点和背景，增加真实性；

譬如，“树林深处”的描写渲染着紧张、危险的故事气氛，引人入胜；

譬如，“林中空地”的描写推动着故事情节的发展，期待高潮；

譬如，“围墙旁边”的描写反映了人物的性格和品质，余音绕梁。

这些，不正是文本诗意之所在吗？

　　二、营造气场：

诗意的濡染与教化

　　如果说文本秘妙是诗意语文的基点和出发点，那么，教师的诗意教学则是诗意语文的关键和互通点。

教师的诗意教学，前联文本、后接学生，是疏通、沟通和贯通文本诗意和学生诗意的桥梁和纽带。

诗意教学的策略和路径应该是多维的、立体的，往往因人而异、因文而异、因课而异、因生而异，但在表面不一致的背后，则是某种更内在、更本质的同构一致。

这里，诗意语文课堂上的“气场”则是一种本质的同构。

　　没有气场的课，不是诗意语文的课。

课堂气场是一种无形的存在，但却无处不在、无时不在。

有气场的课，有教学魅力，有精神吸引力，有浓浓的氛围和情调，它是一堂课的精神风貌和气质的集中诠释和高度表达，它对学生语文素养的影响是一种“随风潜入夜、润物细无声”般的濡染。

不知不觉地投入、悄无声息地习得、自然而然地感染、深入骨髓地浸润，这一切，正是课堂气场对学生生命气场的诗意教化。

　　营造气场，就是要准确把握一堂课的情感基调。

作为文本的《唯一的听众》，它的情感基调是温馨、平静的；

作为课的《唯一的听众》，它的情感基调一样也是温馨、平静的。

整堂课没有大喜大悲、大起大落的情感张力，有的只是如坐春风、如沐春雨般的温婉和淡定，林珊的教学语言如拉家常般的自然平和，典型语段的朗读从从容容、不徐不疾，对老教授的形象气质也紧扣文中三次出现的“平静”二字，于“平静”中学生慢慢体悟“不教而教、大教立心”的智慧和境界。

正是和谐统一的情感氛围，营造出一种柔美、感人的气场。

　　营造气场，就是要艺术构建一堂课的教学节奏。

课堂节奏是一种合于规律的变化，起承转合是一种节奏，前后对比是一种节奏，螺旋递进是一种节奏。

有节奏就有气场，有气场就有诗意。

采薇》一课，所呈现的是一种回环复沓、盘旋而上的课堂节奏。

课的第一乐章是对“杨柳依依”、“雨雪霏霏”的直观凝视，感受到的是一种优美的意境；

第二乐章引入诗的后半部分及历史背景，由“我心伤悲，莫知我哀”中感受到诗的凄美意境，节奏为之一变，境界为之一升；

第三乐章以“杨柳”为线索，拈出一长串含有“折柳”意象的古典诗词，于送别的忧伤中感受盼归的守望之情，课堂节奏再次一变，进入一种醇美的境界。

　　营造气场，就是要高度整合一堂课的多种元素。

课堂元素，包括文本、语言、媒体、环境、手段等。

每一种元素，既有认知的功能、又有启示的作用、还有审美的价值。

诗意语文对课堂元素的关注，不仅指向认知的、启示的，尤为重视审美的。

对于各种课堂元素的选择和使用，都力求在审美这一维度上得到整合。

骆驼队》在音乐这一媒体元素的使用上，可谓苦心孤诣、水乳交融。

无论是在《禅诗》的背景音乐下悠然朗读“学咀嚼”的语段，还是在《风之语》的背景音乐下怡然想象驼铃声的弦外之音，都让人心旌摇曳、心驰神往。

　　三、抵达心灵：

滋养学生的诗意生命

　　文本诗意和教师诗意最终必须落实到学生的诗意上来，学生的诗意无疑是诗意语文的归宿和落脚点。

在这里，学生的诗意包含着过程和结果两个方面，从过程的角度看，学生的诗意就是“诗意的学习”，诗意的学习不同于简单的理性的学习、知识的学习，它是体验的学习、直觉的学习、顿悟的学习、审美的学习，这种学习方式更切近语文学习的本真和规律。

从结果的角度看，学生的诗意就是“诗意生命”，通过诗意的学习，最终成就和成全学生的诗意生命。

诗意生命是一种言语生命，是一种美善相谐、至诚至真的生命，成就学生的诗意生命乃是语文教育的最高境界。

　　抵达心灵，就是以美的语言抒写诗意生命。

诗意语言是诗意生命的外化和某种确证，反之，诗意生命需要通过诗意语言来加以内化和成全。

《与象共舞》一文是赵丽宏先生诗意生命的某种显化，借由《与象共舞》一文，学生和赵丽宏的诗意生命进行着情与情的交融、心与心的沟通，其中“舞蹈的大象没有一点笨重的感觉”的话语节奏、“与象共舞”在各种新语境中的简约类化，更是浓浓诗意生命抒写的典范的美的语言。

学生在品读、咀嚼和迁移这些美的语言的同时，也在相当程度上广化、美化、深化、敏化着自己的诗意生命。

　　抵达心灵，就是以美的形象塑造诗意生命。

《刷子李》一文中的主人公“刷子李”，谁能否认他是一位充满人生诗意的奇人呢？

他的人生，与其说是功利的，毋宁说是审美的。

他干的是俗而又俗的粉刷匠，但是，他干活的规矩奇得美妙、干活的打扮奇得美妙、干活的动作奇得美妙、干活的质量奇得美妙，特别是其中蕴含的人生智慧、职业境界，更是一种审美的表现。

当这个人物形象栩栩如生地进入学生的审美视野时，这种进入，不正是一个诗意生命对另一个诗意生命的召唤和澄明吗？

　　抵达心灵，就是以美的情感陶冶诗意生命。

战争是残酷和残忍的，但战争也在另一种意义上洗涤和洗礼着人性，《夜莺的歌声》借由主人公“夜莺”的形象塑造，表达了对不屈的意志、镇定的品质和过人的机智等美好人性的赞美。

直面惨淡的战争，“夜莺”们无畏无惧、智勇双全，在战争的废墟和瓦砾中绽放的依然是璀璨的生命之花。

这样的情感和精神无疑是陶冶诗意生命的最佳资源。

　　抵达心灵，就是以美的哲思淬砺诗意生命。

诗意并不总是浪漫和唯美的，相反，诗意亦是对人生、对宇宙的某种当下的洞悉和了悟。

因了这种洞悉和了悟，诗意洋溢出浑厚圆融的智慧，《游山西村》正是这样一个力证。

诚如课中林莘诘问学生“作者只是在写山西村的景色吗”，就传统诗论而言，“一切景语皆情语”；

但在情智圆融的诗作中，我们是否还可以说“一切景语皆智语”呢？

大量充满禅意的诗，莫不如此。

也因此，我们才会对课中安插“当我们 

的时候，我们相信‘山重水复疑无路，柳暗花明又一村’”的设计露出会心的一笑。

　　四、超越风格：

诗意即本色

　　文本诗意、教师诗意、学生诗意，最后都归于课的诗意。

课是时间和空间的特定交汇点、是生命与生命注定的交融点。

文本诗意、教师诗意和学生诗意这三个不同集合的交集区，即为课的诗意。

人在课中、课中人中是一种诗意，人如其课、课如其人是一种诗意，人即是课、课即是人是一种诗意。

诗意与风格有关，但风格不能诠释和涵盖诗意的全部。

举例来说，李白、杜甫、王维的诗自然都充满诗意，这是毋庸置疑的。

但显然，三位诗人的风格是截然不同的