王君专栏说明文教学突围Word文档下载推荐.docx

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卢望军老师是其中很有代表性的一位。

她的大部分课，才华横溢，充溢着妙想奇思，很优秀。

前段时间，望军在博客上挂出了她在广东任教《苏州园林》的课堂实录。

自己感觉良好，各方溢美之词也很多。

我认真学习了，觉得她读教材还没有读进去，课比较一般。

比起她其他的课，不算好课。

我觉得，对极有潜力的年轻人，不要一味唱赞歌才好，所以就斗胆直言，提出了反对意见，和望军商榷，也和更多的老师商榷。

我的评课题目是《查一查自己课堂中的“干货”有多少？

”

望军老师的《苏州园林》，基本步骤大概是这几个：

1、学字词。

2、看园林视频，说感受。

3、概说苏州园林，跟叶圣陶学习布局谋篇。

（1）在书上画出每一段的中心句。

（2）串联中心句概括说明文的主要内容。

（3）归纳这篇说明文“总分总”的基本结构和基本的说明顺序。

（4）引用原文告诉学生为什么要这么散淡地结尾。

4、细说《苏州园林》，跟叶圣陶学习说明文的说明方法。

（1）介绍“三步到位法”。

老师做出示范。

（2）给出分析说明方法的模式。

让学生练习。

（3）小结《苏州园林》是说明文的标本。

5、评说《苏州园林》，从苏州园林看中式审美。

（1）读文本中把园林和绘画艺术结合起来的句子，想想苏州园林体现了怎么样的审美观。

（2）结合描写圆明园、赵州桥、破山寺的句子，帮助学生思考中式审美观。

（3）结合上课学校的环境设计图片，进一步让学生理解中式审美观。

（4）讨论：

城市为什么需要园林。

（5）深情朗诵自己的散文诗《愿为——致苏州园林》结课。

这个课，思路很清晰，板块很鲜明，教的内容很充实饱满，体现出了老师的文化积淀。

如果仅从一般的要求来评价，算一堂合格的课。

但如果稍微提高一点点要求，这个课，就有很大的提升空间。

为什么呢？

我用一句老话来作比喻：

看看这个课的“干货”有多少？

“干货”多且恰当，就是好课。

“干货”少或者不恰当，就是平庸的课或者是教学内容有问题的课。

什么是“干货”？

我不好下定义。

大概意思就是，我们开发出了最能够让学生欣赏到学习到的关于“这一个特定的说明文文本”的特色教学内容。

定义不好下，我反面举例来说，哪些东西不能算一堂课的“干货”呢？

比如在望军的课中：

最炫的第五部分“从苏州园林看中式审美”不属于“干货”。

这是拓展内容。

这个部分，可要可不要。

说可要，是因为苏州园林和“中式审美”不能说完全没有关系。

说可不要，是因为要以一篇短小的说明文来跟学生讨论“中式审美”这样宏大的话题，显得突兀。

即使不突兀，这也不是，起码不主要是语文课的教学内容。

这种教师的创造性解读用还是不用，不可一概而论，要看课堂的主体部分教师对于《苏州园林》这个文本自身的处理力度。

如果力度够大，钻研够深，后面的拓展点到为止，往往可以起到很好的提升作用。

但如果对文本本身开掘力度不够，停留在较低的处理层面上，那后面的拓展越多越炫，这个课就越是“病课”。

为了好诊断，研究所有的课，我们都可以把相对独立的“拓展部分”先拿掉，看看“干货”的比例。

这样做可以帮助我们理性地审视一堂课。

而不是像现在，课风越来越浮，很多老师甚至都懒得看课堂的主体内容，只看拓展。

越宽越好，越深越好，越高越好。

名言满天飞，文史哲一起上，大家都在外围使劲用力，而文本，却被有意无意忽略了。

接着说，望军老师的第四部分“跟叶圣陶学说明方法”也不算“干货”。

望军老师这部分是想让学生学习“语言”，但实际上没有学习语言，她让学生学习的是说明方法。

学说明方法和学语言是两个概念，望军已经有了这样的直觉，非常可贵。

但她最后确定的“语言内容”还是说明方法，实在有点儿可惜。

如果要求低一点儿，教说明方法也可以，没有大问题。

毕竟现在说明文的知识体系还很不完善。

除了“说明顺序、说明方法”是每个老师都看得见摸得着的教学内容外，其他的，都还很“虚”。

但如何教，却是大问题。

不同的教法，决定着你的教学内容是不是“干货”。

望军老师的教法，是给出模板，让学生去寻找，去学习。

比如：

投影：

分析说明方法的作用——“三步到位法”

1、指出说明方法2、分析说明效果3、概说对象特征

这句\段话采用了下定义的说明方法，简明科学地说明了。

这句\段话采用了举例子的说明方法，具体真切地说明了。

这句\段话采用了作比较的说明方法，鲜明生动地说明了。

这句\段话采用了打比方的说明方法，生动形象地说明了。

这句\段话采用了分类别的说明方法，条理清楚地说明了。

这句\段话采用了画图表的说明方法，直观形象地说明了。

这句\段话采用了列数字的说明方法，准确具体地说明了。

这句\段话采用了引资料的说明方法，充分有力地说明了。

这句\段话采用了摹状貌的说明方法，生动形象地说明了。

这句\段话采用了作诠释的说明方法，通俗易懂地说明了。

这种教法，是我比较反对的。

一是因为泛泛地讲说明方法，和《苏州园林》这篇说明文的语言特质无关。

这些方法，放之四海而皆准，哪篇说明文都可以这样教，所以，它反而不能让我们欣赏到学到《苏》这个独一无二的文本的语言。

二是因为这种模板本身就很“傻”很“呆”，是大家开发出来直接面对应试的。

干嘛作比较的作用就必须要用“鲜明生动”，举例子就不“鲜明生动”吗？

打比方就不“鲜明生动”吗？

根本经不起追问。

大家是觉得，这样的训练“扎实”“保险”，学生能在考试时得分。

殊不知，其危害也同样的大。

我建议，如果老师确实要想进行规范化训练，也可以，“三步到位法”可以讲，老师也可以做示范。

具体操作时，可以活泛一点儿，“鲜明生动”一类的词语也可以列出来，让学生根据情况自己挑选，总比死套模板好吧。

我上公开课的机会多，基本算走遍了全国。

我发现中国的孩子没有不会用“形象生动”等词语的。

到处乱套，用得欢得很，但很少会结合文字具体分析。

穿靴戴帽的教法已经害了不只一辈中国孩子了，如果再这样教下去，真的是贻害无穷。

这样教说明方法，还是低层次的教，属于“搬运知识再现知识”一类，教的不属于“干货”。

所以望军在实录中说这个阶段“教学效果”特别好，连最差的学生都动起来了。

当然啰，因为基本上没有新知识新能力训练的进入，学生不太思考就能够回答，气氛自然好。

但这是假好。

对于大部分学生而言，只是复习了一下说明方法的知识，并无其他收获。

对真正学懂《苏州园林》，也没有啥作用。

怎么才算教的是“干货”呢？

那就需要望军再往前走一步，去研究一下这个文本《苏州园林》在说明方法上的独特之处。

泛泛地练不如聚焦地捶打，帮助学生学到更具体的东西。

“说明方法”不是叶圣陶的创造，叶圣陶如何使用“说明方法”才是他的创造。

好的语文课，就是要去发现这个奥妙，引导学生破解这个奥妙。

这叫做“创造出新知识”，这才有劲儿，得劲儿呢。

当然，这种要求就稍微高些了。

继续看其他的。

看视频说感受，算“干货”吗？

不算。

这个部分起码也还是可要可不要的。

或者说，视频放的地方不太对。

学生还没有进入文本，视频就来了。

我们上课，不是要学生去找自己对苏州园林的感受，而是去找“叶圣陶如何表达自己对苏州园林的感受”。

视频的适当点缀我完全不反对，但一定要放对地方。

再看，字词学习，算干货吗？

也不算。

这属于平面知识。

属于教的低层次内容。

抓基础抓落实是对的。

但对于一堂课而言，特别是中学阶段的课，字词教学是开胃菜，是调料，不是大菜。

再看，最后的那首诗是“干货”吗？

我很佩服望军的才情。

诗写得很棒。

现在能够写诗的老师恐怕也不多了。

诗好归诗好，只是，放在这堂课的末尾，我还是觉得有画蛇添足之嫌。

苏州园林是说明文，说明文主要还是引导学生理性地思考一些科学知识，学习说明技巧。

用一首很煽情的诗歌来结尾，我觉得有点儿“混搭”了。

如果学的是如《绝版的周庄》之类的抒情散文，倒还可以。

总之，看过来看过去，就只有第三部分“跟叶圣陶学布局谋篇还算“干货”。

因为《苏州园林》的总分总的格局是很有特色的。

属于“这一篇”说明文的特质，值得教。

只是，我觉得这部分望军的教也值得斟酌。

是不是教得“缓慢”了一点儿，中心句等等导学案上全有。

这个知识点就《苏州园林》而言，是重点，但不算难点。

学生导学案上搞一回，又到课堂上来搞一回，就有点儿假了。

导学案也不是不能搞，要搞，课堂上就更需要老师拿出高于导学案的再创造。

否则，照案宣科，那不是做做样子耽搁学生的时间吗？

综上所述，望军的这个课，内容丰富，也有亮点，看着好看，上出来也比较热闹，但“干货”不多，所以是个合格但很一般的课。

我的建议是：

望军还需要重新钻研教材，重新去寻找“这一篇”的魅力。

《苏州园林》作为一篇说明文，为什么好，为什么好到了成为说明文的“标本”，她没有想明白。

望军是优秀青年教师，她的《苏州园林》的教学设计其实很有代表性，让我们看到了现在一线说明文教学的困境：

困境之一：

对于大部分一线教师而言，解读说明文这种文体还缺乏抓手。

传统的中学说明文知识体系非常薄弱，“说明对象、说明特征、说明顺序、说明方法、说明语言”这说明文的“五大要素”虽然很清楚，但是并不足以引领教师走进说明文文本深处，去破解每一个独立的说明文文本的特质。

语文教学“不知道教什么”的问题，在说明文这种文体上，体现得更为集中，更为尖锐。

老师们没有解读说明文的“工具”，就只好在教学中做搬运工，每一篇说明文，都拿“说明顺序、说明方法”这点儿捉襟见肘的东西去套。

如果处于说明文教学的起始教学阶段，这样教尚可，但是如果到了初二初三还这样教，就没什么趣味了。

而且，说得更明白一点儿，更深刻一点儿，这一套“业内”的知识，如果不考试，是一套无用的知识。

一个读者即使不了解这些知识，也能从文中获得相应的信息。

而学生掌握了这些知识，它们也并不能把人的阅读能力提高到一个较高的层次。

这就如王荣生先生所说，“很多教师设计的很多教案，其实是在想尽办法‘生产’一种奇特的阅读方式，也就是有阅读能力的一般人（包括学者、作家、评论家等）从来不采取的阅读方式，也就是在备课、教学之外所有成人都从不采用的阅读方式”。

（《两个课例的评议》，《语文学习》，2004年第四期）这个现象启示我们：

如果只永远“匍匐”在“说明对象、说明特征、说明顺序、说明方法、说明语言”这个体系内，不站起来，不跳出来，勇敢打破常规，努力自己去开发说明文的教学内容，说明文课堂的尴尬会一直存在。

困境之二：

教说明文“没意思”，为了“有意思”，一线的课堂教学最容易走的误区有二：

一是偏离了说明文的“语言形式”的研究学习，而直接去研究“科学知识”本身。

比如我连续听了两堂《生物入侵者》，两位老师的教学目标的教学重点都是：

了解生物入侵者的知识。

因为有这个目标，两位老师都用了大量的图片来展示生物入侵者的形象。

而教到最后，他们设计的“训练”在我看来都很吊诡：

一个让学生给环保部门写信谈谈如何对付生物入侵者。

一个让学生写广告词倡导全民环保。

这样的训练，我觉得实在很为难学生。

这些恐怕都不是语文课上该做的事，更不是学生学了这篇课文后就能够做好的事。

类似的例子还很多