大学生高等数学课程成绩差异的实例分析.doc
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大学生高等数学课程成绩差异的实例分析
石磊
（呼伦贝尔学院，呼伦贝尔021008）
摘要针对大学生在高学数学课程成绩上的差异，使用统计软件SPSS对呼伦贝尔学院五个院系的学生的高学数学课程进行分析，考察考察学生的学历层次、高中文理分科、学生来源等因素对其高学数学课程成绩的影响。
在给出了一些切实可行的对策和建议的同时,指出培养大学生高学数学课程学习的主动性和研究探索精神,需要高校教师因材施教。
关键词：
显著性检验；高学数学课程；成绩差异
中图分类号:
G526.5 文献标识码:
A
一、前言
高学数学课程作为高等院校工科的基础性课程，是培养学生的思维能力、数学素养、应用能力和创新能力的重要载体，是后续课程的学习及社会实际应用的需要．要求学生掌握数学概念的形成过程，了解其中包含的数学思想方法，能够进行数学的思考，建立良好的数学知识体系，综合运用数学知识解决实践应用问题．本文拟采用多元因素分析方法探讨数学认知能力、认知方式、认知结构、人格特征、动机、环境等因素对学生数学应用能力水平的影响，了解各因素之间的相互作用机制及其作用效果，初步认识这些因素对大学生数学应用能力影响程度的高低及多方面的差异性．
笔者研究了呼伦贝尔学院五个院系的**名学生的高学数学课程成绩，借助于统计分析软件SPSS19.0，研究了他们的本专、性别、学生来源对成绩的影响。
统计数据来自于教务处的综合教务管理信息系统,数据来源真实可靠。
其中数学成绩满分为100分。
二、大学生高学数学课程成绩与学历层次的显著性检验
（一）研究方法
首先结合教学经验，会发现学生学历层次不同对学生学习高学数学课程有着明显的影响。
通过研究工程学院专科107名学生和建工学院本科125名学生的高等数学成绩，判断是否存在显著性差异。
（二）研究结果
表1两个样本的统计量表
学历
人数
平均成绩
标准方差
均值的标准误差
本科
125
76.3568
14.16013
1.26652
专科
107
63.0168
15.14283
1.46391
表2学生成绩检测结果
方差齐性检验
两独立样本均值的t检验
F统计量
P值
t统计量
自由度
P值
方差齐性
.075
.785
6.927
230
.000
方差非齐性
6.891
219.125
.000
由表1可以看出，学历层次不同的学生的高等数学成绩的平均分和标准方差等。
其中本科生平均成绩要高于专科生，本科生的成绩差异要小于专科生。
表2的F检验的显著性概率（p值）为0.785（大于0.05）,所以本、专科生大学数学成绩方差检验结果为齐性[3]。
这时t检验的显著性概率（p值）为0.000（小于0.05）,所以结果显示学历层次不同对学生学习高学数学课程有显著影响。
三、大学生高学数学课程成绩与高中文理分科的显著性检验
（一）研究方法
笔者对执教过的旅游地理学院的两个专业学生的高数成绩进行分析，其中地理科学专业的学生高中读理科共51人，旅游管理专业的学生高中读文科共72人，通过分析，判断是否存在显著性差异。
（二）研究结果
表3两个样本的统计量表
高中分科
人数
平均成绩
标准方差
均值的标准误差
理科
51
61.05
21.564
3.020
文科
72
61.17
22.023
2.595
表4学生成绩检测结果
方差齐性检验
两独立样本均值的t检验
F统计量
P值
t统计量
自由度
P值
方差齐性
.108
.743
-.028
121
.978
方差非齐性
-.028
109.196
.978
由表3可以看出，高中分科不同的学生的高等数学成绩的平均分和标准方差差异不大。
表4的F检验的显著性概率（p值）为0.743（大于0.05）,所以文理生大学数学成绩方差检验结果为齐性[3]。
这时t检验的显著性概率（p值）为0.978（大于0.05）,所以结果显示高中文理分科对学生学习高学数学课程没有显著影响。
四、大学生高学数学课程成绩与学生来源的显著性检验
（一）研究方法
笔者对执教过的传媒学院的两个专业学生的高数成绩进行分析，其中数字媒体技术专业的学生来自普通高中共44人，教育技术专业的学生来自职业高中共40人，通过分析，判断是否存在显著性差异。
（二）研究结果
表5两个样本的统计量表
学生来源
人数
平均成绩
标准方差
均值的标准误差
普通高中
44
71.72
18.254
2.752
职业高中
40
60.53
12.156
1.922
表6学生成绩检测结果
方差齐性检验
两独立样本均值的t检验
F统计量
P值
t统计量
自由度
P值
方差齐性
3.951
.050
3.272
82
.002
方差非齐性
3.333
75.402
.001
由表5可以看出，来源不同的学生的高等数学成绩的平均分和标准方差等。
其中普高生平均成绩要高于职高生，普高生的成绩差异要大于职高生。
表6的F检验的显著性概率（p值）为0.050（等于0.05）,所以本、专科生大学数学成绩方差检验结果为齐性[3]。
这时t检验的显著性概率（p值）为0.002（小于0.05）,所以结果显示生源不同对学生学习高学数学课程有显著影响。
五、结果分析及建议
研究上面的结果可以得出下面的结论。
首先，学生学历层次不同会极大的影响学生的高等数学成绩；其次，高中文理分科不同不会影响学生高数成绩；最后，学生来源会影响学生的高数成绩。
学历层次和学生来源决定了学生先天的数学基础，在不同数学基础下，高等数学的学习成绩肯定会受到影响，但是第二项比较又说明尽管存在基础差别，但是在层次或基础相同的前提下，学生的成绩分布是相似的。
在本文的研究条件下，就提高高等数学的教学效果而言，可以积极地从以下三方面采取措施：
（一）实行分级教学，实现课堂教学的通俗化。
需要重视学生水平的差异，实行分级教学，避免学生“起点”不一，又要同台“竞技”的尴尬局面。
随后，教学的通俗化可以很好地满足学生学习的个体差异。
因为通俗化不仅克服了数学概念的抽象性给学生所带来的困惑，而且实现了数学语言的生活化、数学概念的形象化。
从认识论的角度来讲，学生对数学的理解更加贴近他们所积累的对现实生活中诸多有形物的认识，这完全符合人的认知发展规律，学生真正感觉到了：
数学，不再抽象，不再难懂；也就是说通俗化与严谨性并不矛盾，教师要注意数学课堂教学的适度通俗化，不要因为通俗化使数学本身失去了严谨性的一面，其目的是为了让学生感到“数学不难懂、不难学”，实践证明课堂教学的通俗化是可行的。
（二）增强教师的责任心，提高教师的课堂教学水平。
教学质量的提高，依赖于教师的教学水平的提高；学生创新能力的培养，也离不开教师的创新能力。
研究表明了教师教学水平和职称对学生学习成绩都是有影响的，虽然高级职称的教学质量要比初、中职称的好，但是教师职称在短期内是无法改变的，这时提高教师教学能力就有非常重要的现实意义了。
（三）系统管理，增强学生学习的自主性。
高等教育教学模式和初等教育教学模式的差异，客观上要求学生发挥学习的主体地位，增强学习的自主性。
高等数学的课堂教学内容多，节奏快，着重于重点、难点的教学，而课下学习时间由学生自行安排。
教育教学方式上的改变，使得刚刚入学的新生难以适应，存在一定的认知盲目性：
有部分学生把自修时间当作逛马路、看电影、会老乡、谈朋友的自由支配时间；还有的自制能力差，逍遥自在、作业不做、上课看小说，甚至于逃课，所以教学中不仅要加强课堂管理，而且要和学生的日常教育管理相结合，培养学习兴趣，端正学习态度，实现教师、学生干部、辅导员和学院党团组织系统管理的局面。
参考文献：
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华东师范大学出版社,2001:
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93-98.
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