《第二语言习得研究》王建勤2009第四章PPT格式课件下载.ppt

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2.语言是一种习惯，是在外界条件的作用下逐步形成的。

3.在语言学习过程中，外部影响是内因变化的主要因素。

4.儿童学习语言的过程是：

发出动作-获得结果-得到强化。

20世纪中期，以行为主义为基础的“听说法”“句型操练”在外语学习和教学中盛行。

行为主义学习理论完全强调外部条件在母语习得过程中的作用，在20世纪50年代末60年代初受到美国语言学家乔姆斯基的抨击。

5,二、心灵主义语言习得理论,儿童能够创造性地使用语言，并能理解和使用未接触过的语言。

如took,went,came-comed,goed,breaked.儿童语言习得速度之快也不是行为主义的习惯形成之说能够解释的。

乔姆斯基提出“语言习得机制”，特点：

1.有遗传属性，人类独有（从出生到12岁）；

2.能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则；

3.可能已具备一些普遍的语言特征，在所有人类语言中可找到，这些语法属性可能是先天存在于人脑的。

既然儿童生来具备习得任何人类语言的能力，那么先天固有的语法属性应是所有语言中共有的东西。

寻找人类语言的普遍特征成为很多学者为之奋斗的终极目标。

6,三、第一语言语素习得顺序研究,70年代初，儿童习得某些英语语素（morpheme）的过程一度成为研究热点。

儿童早期习得阶段的语言都表现出较强的普遍性。

Brown研究发现，3名儿童习得4个语素的顺序（纵向，较长时间对一组儿童跟踪观察）非常接近，见下表。

VilliersJ.采用横向研究法考察了21名英语儿童习得下表14个语素的情况。

发现，语素使用的准确度顺序与Brown的语素习得顺序近似。

该研究进一步证实了Brown的发现，儿童习得英语中的某些语素存在一定顺序。

7,8,四、第二语言习得顺序研究的范围,1.学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程。

2.学习者习得多个不同语言项目时的次序不同，语言项目有的会先习得，有的会后习得。

第二语言发展模式研究（Ellis,1994）：

学习者在习得某些语法结构时是否存在一个自然顺序？

该顺序是否一成不变？

母语背景、性别、学习者个体差异、第二语言水平等因素是否会影响习得顺序？

第二语言习得顺序是否与第一语言习得顺序一致？

第二语言习得过程是有规则的、系统的，这是第二语言习得顺序研究的一个重要指导思想。

9,第二节第二语言习得顺序研究及其基本结论,一、语素习得研究二、句法结构习得研究三、汉语作为第二语言的习得顺序研究,10,一、语素习得研究,第一语言语素习得顺序研究为第二语言习得研究提供基础。

上世纪70年代初，二语学习者语素研究开展起来。

DudlayandBurt（1973）:

151名5-8岁西班牙儿童，横向英语8个语素（复数-s、进行时-ing、系动词be、助动词be、冠词the/a、动词过去时不规则、一般单三-s、所有格s）.与前面Brown顺序不太相同。

年龄大的儿童认知能力更成熟，导致语素习得顺序差异。

60名西班牙儿童和55名汉语儿童，11个英语功能词，双语句法测量（英语问句+图片）。

语素习得顺序不受母语影响，母语不是重要因素。

二语习得研究应以“中介语”为对象。

Bailey,Madden,Krashen（1974），73名母语不同的成人，8个英语语素。

发现：

成人习得语素的相对难度一致，成人二语习得使用了普遍策略，且习得功能词的顺序相似；

与儿童习得顺序相似，年龄差异没有影响习得顺序。

11,Krashen（1978）快速写作和充分写作：

四中母语背景，听说读写模仿5方面。

母语对语素准确度顺序影响很小；

英语母语使用频率高的先被习得，每次学会的语素不止一个。

12,语素习得研究进入80年代以后，因为集中在英语上，无法推广到汉语上，失去青睐。

语素习得研究的优点：

某些语言结构的习得确实有序可循；

但会受到学习者母语、个体差异等的影响。

说明学习者有一个语言学习的“内部大纲”，对行为主义理论影响的传统教学提出挑战，使人们意识到语言学习过程中的创造性。

缺点：

孤立看待语素；

只限于英语，实验多在美国,13,二、句法结构习得研究,1.学习者习得某个特定语言项目时所经历的动态发展过程（thesequenceofdevelopment）;

2.学习者习得多个不同语言项目时的次序（theorderofacquisition）,14,

（一）英语否定句习得（Ellis,1994）,1）使用外部否定结构：

no/not+肯定句。

Nothisone.Noyouplayinghere.2）内部否定结构，会dont，不会donot。

Juananohavejob.Mariananotcomingtoday.Idontseenothingmop.3）否定词和助动词连用。

Icantplaytheguitar.Iwontgo.4）完全掌握否定规则，否定句也有时态和数的区分。

Shedoesntdrinkalcohol.Hedidntbelieveme.,15,

（二）英语疑问句习得,1）声调疑问句（陈述句改变语调）。

Heworktoday?

Sirplaysfootballtoday?

2）主谓不到装的特殊疑问句，常省略助动词。

Whatyou（are）doing?

Whereyougo?

WhytheMarynothere?

3）倒装结构开始出现在一般和特殊问句中，但嵌入句也是倒装。

CanyouspeakSpanish?

Isheyourteacher?

Doyouknowwhattimeisit?

Iknowwhereareyougoing.4）逐渐区分简单式和嵌入式特殊疑问句。

Idontknowwhathehad.,16,（三）英语关系小句习得,任务一，关系小句与修饰名词的关系。

Iknowthestudentwhohesinging.关系代词被当做连词任务二，关系代词所起作用（主语、宾语、属格词e.g.themanwhosewifehadanaccident）。

E.g.HehasafriendlivesinBeijing.漏掉关系词二语习得有关英语句法结构的研究表明，学习者在获得某个语言项目时，会使用一系列过渡形式和结构。

目的语规则的掌握不是一蹴而就的，而是循序渐进的。

也存在母语、个体差异因素。

17,三、汉语作为第二语言的习得顺序研究,汉语作为第二语言习得研究领域，语法习得研究开展较早。

分两类：

特定的汉语语法项目发展过程研究；

不同的汉语规则习得顺序研究。

（一）特定语法项目发展过程研究，如：

“了”；

主题突出与汉语存在句的习得；

“把”字句；

“没”否定结构；

“得”字补语句的习得；

汉语简单句句式的习得。

“了”：

孙德坤（1993），两名英语母语者，4个多月。

研究表明习得汉语“了”经历了四个阶段：

准备阶段，未出现“了”的话语。

“了2”（表变化的句尾“了”）出现。

“了1”（汉语动态助词“了”）出现，并与“是的”结构混淆。

“了1”“了2”与“过”等结构混淆。

研究者：

你哥哥去过香港吗？

学习者：

去过香港？

对，去过香港，对。

喔，前年他去了研究者：

前学习者：

前天，前年去，去了香港，去香港了。

18,温晓虹（1995），76名在美学中文的美大学生和中国留学生，汉语存现句的习得过程中，是否有一个普遍的主题突出特征，这一特征在哪个阶段。

学生用所给8个短语写句子。

使用频率高低排列如下：

19,研究表明，最常用的存现句大量出现在汉语学习的初级阶段。

主述题结构是汉语存现句中介语的一个明显特征，学生在初级阶段就习得了汉语中最典型的主述题结构。

（人们在交际中首先要确立主题，围绕主题进行叙述说明，交流意思，传递信息）主述题结构符合人们语言交际的需要，符合语言急用先学的认知特点，反映了交际中的基本形式。

20,王建勤（1997）“不”和“没”构成的否定结构:

1.“不”和“没”构成的否定结构得习得过程呈现一定的顺序性，与否定结构得复杂程度有关。

2.与“不”和“没”共现的谓词和助动词的习得过程呈现出阶段性特征（从聚合到爆发）。

3.“不”和“没”的习得呈扩散状（规则相互渗透）。

王建勤（1999）表差异比较的否定结构的习得过程：

学习者在习得汉语否定结构时，大量使用“和/跟不一样”，使用频率高于汉语母语者。

初级阶段，学习者把“和/跟不一样”作为一个整体来运用；

第二阶段，学习者试图把“和/跟不一样”运用到其它语境，导致这种结构分化（“不”与“一样”分离并外移）因为许多的词古代用法不是跟现代的一样的。

鸟不像人一样挤，大部分有自由飞在天上周围。

“外化”：

学习者在典型结构“A跟B不一样”基础上习得了“A不跟B一样”，隐含“不”和“一样”的分离和外化。

“不”的外化揭示了学习者根据语内线索建立目的语规则的假设。

本质是以目的语规则为基础的泛化。

以语境认知为基础，反映了学习者的学习策略。

21,

（二）汉语句法习得顺序研究,施家炜（2006）指出这一领域仅限于汉外教学届对外国成人留学生汉语习得的研究（在学校教育环境下）。

习得顺序研究成果：

1987，一些语法项目的难度顺序；

1997，趋向补语的习得顺序；

1998,22类现代汉语单句句式的习得顺序；

2000，让步复句的习得顺序；

2000，定语的习得顺序；

2001，“把”字句的习得顺序；

2003/2004，趋向补语的习得顺序。

不同母语背景、性别的留学生在习得顺序上表现出一致性；

自然顺序会受到母语背景、性格、学习风格、水平等因素影响。

现有汉语句法习得顺序研究比国外晚起步，研究处于探索阶段，没有形成规模；

直到使用汉语中介语语料库系统，形成研究对象细化、研究规模扩大的趋势，研究结论的可靠性和外推性更强。

但多数研究解释性不强，多以得出习得顺序为研究终点，理论建树有待提升。

22,第三节第二语言习得顺序研究的理论争议,一、母语迁移二、“正确顺序”是否等于“习得顺序”三、第一语言习得顺序是否等于第二语言习得顺序,23,一、母语迁移,20世纪50-60年代，语言迁移与当时占主导地位的行为主义语言学习理论联系在一起，成为对比分析的理论基础。

Lado（1957）LinguisticsAcrossCulture跨文化语言学提出“语言迁移”，第二语言习得过程是学习者不断克服母语与目的语之间的差异的过程；

是用目的语的“行为习惯”来代替母语的“行为习惯”；

“差异=难度”。

60年代末-70年代，受乔姆斯基语言习得机制、普遍语法和偏误分析的影响，对基于行为主义的语言迁移理论提出异议，二语学习者所犯错误不完全归咎于母语干扰。

母语迁移在偏误中比例不大。

差异是语言形式上的，难度是一种语言心理过程。

母语迁移不是影响第二语言发展的唯一因素。