技术教学学科知识TPACK研究最新进展与趋向Word格式.docx

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未来的TPACK研究，应该考虑其高度情境性以及在技术、教学及学科方面的专属性，在不同国家地区、不同学科领域（尤其是语言与艺术）、不同教学模式及不同技术载体的背景下测查教师的TPACK结构及其发展机理；

同时也需要从“知识创建”与“设计能力”的角度，以及学生的角度来诠释与发展教师的TPACK。

　　关键词：

TPACK；

理论派别；

实证探索；

研究进展；

研究趋向　　一、引言　　随着信息技术与课程整合的理念在教育领域不断渗入，教师如何在教学中有效地使用信息技术成为教育研究者关注的热门话题之一（Dengetal.，2011；

Jimoyiannis，2010）。

然而，不少研究表明，教师在技术整合学科教学的理论与实践层面均面临较大的挑战与困难（Dengetal.，2014；

Tsai&

Chai，2012）。

针对这些挑战，近十年来，国外不少专家学者致力于关于“技术-教学-学科知识”（TPACK）这一理论框架的发展及其在教学实践中的应用研究，并取得良好的效果（Angeli&

Valanides，2009；

Chaietal.，2013a；

Mishra&

Koehler，2006；

Voogtetal.，2013）。

基于此，本文主要评述国外TPACK的理论与实证研究，借此填补国内这方面的空白，并希望以此为国内信息技术与课程整合这一教学研究领域，提供借鉴与启示。

　　二、国外TPACK的理论研究　　1.TPACK的概念发展　　TPACK这一概念的雏形最初起源于Pierson（2001）关于教师如何整合技术于教学的研究，之后在Lundeberg等人（2003）关于职前教师使用信息技术知识与信念方面的研究中逐渐成形。

Koehler与Mishra（2005）正式使用这一概念，并对其作进一步的定义与阐述。

与此同时，一些学者也使用类似的术语如“信息技术关联的教学学科知识”（Angeli&

Valanides，2009）和“信息技术支持的教学学科知识”（Niess，2005）对TPACK的组成结构与本质进行探讨。

不少学者（Chaietal.，2013a；

Koehler&

Mishra，2009；

Voogtetal.，2013）认为，TPACK由早期Shulman（1986）所提出的“教学-学科”知识（PCK）一词衍变而来。

作为教师职业发展的一个重要指标，PCK主要指教师对学科知识与教学方法整合方面的知识能力。

不同之处在于，TPACK特别强调教师的信息技术知识，并将其作为教学职业发展中一个不可或缺的成分，这与目前信息技术在各领域所扮演的重要角色密切相关。

　　2.TPACK的概念界定　　基于Koehler与Mishra（2005）早期对TPACK的定义，TPACK主要指将信息技术整合于课堂教学的知识综合体。

顾名思义，它植根于三个核心成分，即技术知识（TechnologicalKnowledge，TK）、教学知识（PedagogicalKnowledge，PK）、学科知识（ContentKnowledge，CK）。

同时，它们交叉融合形成TPACK的另外四个衍生成分，即图1中的PCK、TPK、TCK与TPACK。

值得注意的是，Koehler与Mishra（2005）指出研究者需要结合特定的教学情境来理解与发展教师的TPACK。

譬如，教师需要根据学生、学校制度与文化、现有的基础设施与技术环境等实际因素来调整或完善其自身的TPACK，以达到最优化的教学效果（Mishra&

Koehler，2006）。

另外，基于一些学者的建议（Cox&

Graham，2009；

Mishra，2009），这7种成分的操作性定义可参考表1。

结合文献（Archambault&

Barnett，2010；

Lee&

Tsai，2010），笔者认为，TPACK的7个组成成分须做清晰的界定，否则容易出现概念层面的混淆。

此外，考虑到7个成分间较高的关联性，概念界定上的偏差亦会导致测量技术上（如探索性或验证性因子分析）的困难及对结果解读的“失真”。

　　3.TPACK的理论观点　　文献表明（Voogtetal.，2013），关于TPACK的理论观点主要包括三个流派。

第一个流派倾向于持“另类PCK”观点，将TPACK理解为对PCK的延伸，即TPACK只是某种“特定”形式的PCK而已。

这些学者（Cox&

Niess，2005）认为，Shulman（1986）的PCK已将对信息技术的使用作为学科教学知识的一部分。

具体来说，对于一些新型或尚未普遍使用的信息技术（如数据采集器、Webquest等），TPACK这一概念可能有助于更好地理解这些技术对教学的贡献。

然而，一旦这些技术在教学实践中变得非常普及化（如计算器），教师已能娴熟并经常在教学中使用这些技术，那它们便成为PCK的一部分。

另外，这些学者主张信息技术只是支持学科知识与教学知识整合的“辅助”工具而已。

与第一个流派相比，第二个流派彰显TK在教学中的地位，并提倡研究者应将其与PK和CK同等重视。

该流派的学者（Koehler&

Koehler，2006）倾向于持“融合促进性”观点，认为TPACK是TK、PK、CK、TPK、TCK与PCK之间相互作用的结果。

换言之，这些成分的发展会相应地促进TPACK的发展。

然而，这一理论假设遭到不少实证研究结果的质疑与挑战（Kohetal.，2013；

Dongetal.，2015）。

另外，不少使用探索性因子分析的实证研究发现，Koehler与Mishra所提的7个TPACK组成成分并不能被清楚地识别（Kohetal.，2010；

Tsai，2010）。

对于这些“异常”发现，Koehler与Mishra解释，这主要与TPACK的教学情境性有关。

与第二个流派不同，第三个流派的学者（Angeli&

Valanides，2009）提出“单一发展性”观点。

他们认为，TPACK应被视为一种独特并能单独发展的知识，并不需要借助于TK、PK和CK的个别发展。

相对而言，这种看法具有更好的模型简约性。

然而，它似乎过多强调整体而忽略了部分对整体的贡献与制约作用。

　　根据Voogt等（2013）观点，以上三个流派的分歧可能与研究者对TK的定义或解读不同有关。

譬如，第一个流派将TK定义为“如何使用新型技术的知识”（Cox&

Graham，2009，p.63）。

第二个流派对TK的理解侧重于使用数码技术来支持个体达成个人化和职业化目标的知识。

第三个流派则强调TK不仅是解决问题的手段，也是问题解决的一个过程。

这再次突显须清楚界定TPACK各组成成分的必要性。

虽上述三个流派的观点各有偏重，却均有可取之处（见下文讨论）。

因此，后续的实证研究可进一步检验这三种理论观点。

　　三、国外TPACK的实证研究　　1.TPACK七因子的结构测量研究　　近年来，不少TPACK研究者致力于发展李克特式量表工具来测查教师的TPACK结构。

譬如，Schmidt等（2009）自行设计五点式量表（共75题）来测量124名美国职前教师的7个TPACK成分。

可能是因为样本数较小的原因，他们对每一TPACK成分单独做探索性因子分析。

结果表明，只有47题在因子分析后被保留，并具有较高的内部一致性与结构效度。

然而，这种对单一因子题目分别做探索性因子分析的做法似乎不太妥当，因为它忽略了在理论上7个因子之间的紧密关联性。

需要肯定的是，Schmidt等的测量工具为后续研究提供了有益的设计思路，并被其他研究者相继改编发展成本土化工具。

如Koh等人（2010）将其改编为包括29题的七点式量表，并结合当地的教学实际情况（如大多数中小学教师需要负责两门学科的教学工作）修改CK量表，用于测量新加坡1185名职前教师的TPACK。

然而研究结果发现，7个因子不能全部被识别，其中PK与PCK，TCK与TPACK分别合并为新的因子，TPK的其中两题自行独立形成另外一个因子。

　　同样地，另外一些研究者（Chaietal.，2011a；

Jang&

Tsai，2013）也相继报导这种因子“合并”的现象。

如在Archambault与Barnett（2010）的研究中，PK、CK和PCK的题目同时被一个新因子解释；

TPK、TCK和TPACK合并成一个新因子。

研究者据此主张理论上的7个TPACK因子结构在实际情况中可能并不存在。

类似地，Lee与Tsai（2010）的TPACK研究亦以网络技术为载体，探索性和验证性因子分析结果显示，TPK与TPACK的题目亦被同一个因子解释。

而限定不同的技术（如交互性电子白板）后，Jang和Tsai（2012）的研究亦发现，PK和PCK与“情境性”因子合并为一个新因子（取名为“情境化PCK”），TPK、TCK和TPACK也被另一共同因子（取名为“情境化TPACK”）解释。

这些结果共同表明，若将所有的题目放在一起做探索性因子分析，不一定能如期获得7个TPACK成分因子，这可能与7个成分之间的高关联性有关。

Chai等人（2010）的研究发现似乎支持了这一诠解。

基于Schmidt等的量表，他们只选取TK、PK、CK和TPACK四个分量表，并同时使用探索性与验证性因子分析来测查新加坡职前教师的TPACK。

结果发现，四个分量表因子能单独被识别。

此外，上述的因子合并现象似乎也表明了在测量时识别7个TPACK因子的困难；

这可能与教师在教学实践中未必有意识或有能力区分开7个因子（Cox&

Graham，2009），以及TPACK本身具有高度的情境性等（Koehler&

Mishra，2005）有关。

　　为了克服上述测量困难，Chai与同事（2011b）在后期的研究中特别注意TPACK7个成分的题目在概念上的区别，如对PCK分量表的题目，分别加上限定性意义的句子（如“在没有使用信息技术的情况下”）。

结果表明，214名新加坡职前教师的TPACK能如期地被7个因子解释。

之后，他们继续用该量表测查455名新加坡在职教师（Kohetal.，2013）与550名亚洲华人地区（新加坡、香港、中国大陆和台湾）职前教师（Chaietal.，2013b）的TPACK，也能成功识别7个TPACK因子。

同样地，当他们将修改后的量表用于测量222名新加坡职前与在职科学教师（Linetal.，2013）以及349名新加坡在职华文教师的TPACK（Chaietal.，2013c）时，亦能成功地区分7个TPACK因子。

这些结果表明，对TPACK各成分进行清晰的概念界定，可能有助于提高各分量表的区别效度。

因此笔者建议，考虑到TPACK7个成分之间的高关联性与重叠性，TPACK研究者在发展新量表或改编已有量表时，应对TPACK的各成分做严格清楚的定义（见表1）。

可参考的原则是，各成分的量表题目必须在内容上能够相互区分开来。

　　2.TPACK七因子的结构模型研究　　在测查教师TPACK结构的同时，以Chai及其同事为代表的一组研究者亦关注对7个TPACK