教学方法读书笔记文档格式.docx

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多，学生的学习机会就越多。

（4）引导学生投入学习过程;

这一关键

行为，致力于增加学生学习学术性科目的时间，它与教师的任务导向和内容覆盖面相关。

教师的任务导向应该为学生提供最多的机会，去学习那些将要评估的材料。

（5）确保学生成功率；

确保学生成功率是指学生理解和准确完成练习的比率。

调查结果表明，教师的任

务导向和学生投入率与学生成功率密切相关。

中高水平成功率的教学能提高学生的成就，这是因为教师讲到了较多的处于学生当前理解水平的内容。

2.提问的艺术

（1）内容问题：

教师提出内容问题，让学生直接处理所教内容。

比如教师提出问题，看学生能否回忆并理解特定材料等。

问题的答案教师事先就知道。

答案也直接在课堂上或书本上出现过，或同时在课堂和书本上出现过。

这个问题不需要解释，也没有别的

意义，即使有也很少。

（2）过程问题:

为了促进不同的心理操作，提问有不同的目的。

教学目标包括解决问题、提供指导、激发好奇、

鼓励创造性以及培养学生分析、综合和判断的能力等，所有这些都应在提问策略中反映出来。

为达到目标，内容本身不是目的，而只是达到较高层次目标的一种手段。

过程问题鼓励更多的思考和更多

的解决问题的活动，要求学习者使用个人的知识储备来积极建构自己的解释和意义而不是通过原样复述来达到理解。

第二章理解你的学生

教学不是由教师简单地把知识传授给学生，而是教师与学生之间的互动。

每个课堂上都存在着大量的个体差异，要使教学适应个体差

异，需要做出许多有关学习者的决定，它们不可能归纳为简单的公式或规则。

这需要你成为反思型教师，也就是说，你要抽出时间来调整课时，使它适应学习者的各种要求、先前的履历和经验，然后再对课时加以分析和批判。

1，为什么要注意个体差异？

之所以要注意课堂上学习者是个体差异，有如下原因:

（1）通过认识个体差异，你可以帮助学习者利用他们自己的学习经验，获得意义和理解。

有了这些知识，你就能把自己的教学方法和学生的个体学习需要更好地协调起来。

（2）当你向学生提供有关成就和行为方面的建议，或者就此话题与他们的父母谈话时，你可以解释为什么会出现你所描述的现象。

如果你理解了学生的个体差异，你就能为父母、顾问以及别的教师提供一个视角：

为什么有的学生没有学习，有的学生不学而得，有的学生不想学习等。

研究人员发现了许多内容领域和个体差异，由于在这些方面调整教学策略，从而适应了学习者的优点，所以他们的成就得到了显著的提高。

如，以学生为中心的讨论，提供了更为自由的、培养性的气氛，可以大大提高高焦虑学生的成就；

而以教师为中心的讲演，效率更高、节奏更快，可以提高低焦虑学生的成就。

适应性教学中一些最有希望的教学方法包括：

（1）小组合作教学或全班教学

（2）归纳式呈现或讲授式呈现（3）从规则到例子的顺序或从例子到规则的顺序（4）归纳式呈现或演绎式呈现（5）以教师

为中心的呈现或以学生为中心的呈现（6）直接教学或间接教学（7）从经验中找例子或从课本上找例子（8）小组语言教学或个别化的语

言教学（9）个别回答或全班集体一起回答（10）不言语回答或言语回答（11）自我控制的教学或全组教学（12）程序化教学或传统教学。

在这些教学方式或呈现方式中，任意一种方式，可能正好对于

某种类型的学习者更加有效，但对其他类型的学生者则未必具有同样的效果。

在你的教学范围内有许多研究文献和课程文本，其中列

举了大量具体的内容领域，在这些领域中，特定的教学方法——与特定的学生特征相联系——提高了学生的成就。

然而，常识和课堂经验将会向你暗示许多别的方法，你可以利用这些方法来变化教学，从而适应学生的个别需要。

通过了解学生并掌握多种现成的教学方

法，你可以使用适应性教学的任意两种方法调整教学，从而满足学生的学习需要。

2．普通智力对学习的影响

教师、父母和学习者对于智力有很多误解，其中最大的误解之一，就是认为智力是统一的整体。

人们经常用一些相互对立的词语来表

达这种观念，比如在提到不同的学习者时，会说他们缓慢——敏捷，聪明——迟钝等，这些用语指出学习者要么是敏捷的，要么是缓慢

的，要么是聪明的，要么是迟钝的。

但实际上，我们中的每个人，不管我们的智力如何，都会在某个方面此一时或彼一时，敏捷或缓慢，聪明或迟钝。

在具有某种特点的个别任务上，你可能看起来比较缓慢，但在另一个要求不同能力的任务上，你又可能比较敏捷。

每个人根据自己的个人经验就会知道，智力水平取决于展现智力的环境和条件。

3．先前成就对学习的影响

斯腾伯格的智力概念与学习者的先前知识和技能密切相关——特别是具有的与任务相关的知识和技能。

与任务相关意味着，在进行后

面的学习之前必须先教授这些事实、技能和理解等。

只有掌握这些知识，后面的学习才能发生。

这样一来，鉴别出先前成就，不仅对安排教学很重要，而且还可以用来解释，为什么在一些情况下学习在一些学生身上没有发生。

4.同辈群体对学习的影响

在课堂上同辈群体的特征在一定程度上是重要的,这时他们可以促进

一些行为,提高成员在学习过程中的投入程度。

（1）强调小组作业，其中小组成员来自不同的同辈群体。

在作业或合作性小组

形成过程中，要确保小组成员代表着不同的背景和兴趣，这样就能在这个作业中汇集各种不同的技巧和才能。

当不同类型的个体被安排在一起合作时，小组行为倾向于采取中间路线，从而杜绝极端的扰乱性的行为。

（2）引导全班形式的集体讨论，告诉班级成员他们要想被社会认可必须做些什么，必须不做什么。

还要告诉他们你期待

他们做些什么，并举例说明他们可以期待别人做什么。

（3）通过提

高学生之间对彼此的吸引力来增强集体凝聚力。

（4）在同辈指导下，安排那些年龄较大或较成熟的学生与年龄较小的学生进行互动，应为他们更有可能被其他学生尊为榜样。

第三章

教学目的与教学目标

人们经常不加区别地交替使用方针、目的和目标这几个词。

它们的意义虽然有联系但又有不同。

方针：

表达价值观，给我们方向感。

目的：

确定将要学习的内容—

—鼓动和激发。

目标：

向学生传达需要获得哪些特定行为，展示这些行为需要哪些条件，以及这些行为须达到怎样的熟练水平。

1，

教学目标的意图

教学目标在实践上有两个意图。

一是详细列出能实现教学目的的特定课堂策略，从而使教

学目的向课堂成就靠近。

二是表达教学策略，表达的形式使你能够测量这些策略对学习者的影响程度。

这两个用途的书面说明称为行为目标。

简单地说，编写行为目标有三个步骤：

（1）界定出具有可观察结果的特定教学目的。

（2）陈述规定发生预期学习的条件。

（3）明确规定标准的水平——也就是能在教学中预期的行为数量，这些教学是在明确规定的条件下进行的。

编写行为目标的第一步是界定出可观察的学习结果。

要使教学目标是行为的，它必须可观察和可测量，这样你就能确定行为到底有没有出现，是部分出现还是没有出现。

确定可观察结果的关键在于选择描述语言。

在行为目标中，必须以直接、具体和可观察的方式来表达学习结果，它的行为描述方式与流行报刊、电视甚至部分教科书都不同。

编写行为目标的第二步是确定学习将会在什么样的特定条件下发生。

如果仅仅通过运用个别的材料、设备、工具或者其他的资料就能达到可观察的学习结果，那么就把这些条件陈述在目标中。

编写一项行为目标的第三步是陈述达到目标所需的表现水平。

对结果和条件的明确规定揭示了观察行为所必须的程序。

然而，光做到这点还不够，还漏掉了一个重要因素，即标准的水平。

也就是说，该行为要达到怎样的程度，才能认为已经达到了目标？

教学目标标准的水平是指，使人满意地认为目标已经实现了的期待的成就水平或者熟练水平。

人们制定标准的水平经常是为了确定一个基准点，考核是否达到了目标，但却没有认识到这一水平可能与后面的学习任务或教学环境并没有关系。

为了避免这一点，要永远把标准的水平看成是可调整的，并且它还取决于你对学生能力水平的评价。

2，几种目标分类方法

布卢姆、恩格尔哈特、希尔、弗斯特和克拉斯沃尔根据认知复杂性

设计了一种目标分类法.他们描述了认知复杂性的六个级别,从知识水平到评价水平。

知识、理解、应用、分析、综合、评价。

知识：

知识水平目标要求学习者记忆或者回忆一些信息，诸如事实、术语、解决问题的策略以及规则等。

理解：

在理解这个水平上的目标要求某种程度的领会，期待学生能够变换表达形式，翻译或者才重述读到的年内容，以及在信息的各个部分之间发现联系或者关系，或者从信息中得到结论或发现就结果。

应用：

在应用水平上不编写的目标，要求学生在不同于学习时的环境下，运用先前获得的信息。

应用目标与理解目标的区别在于，它要求在一个不同的，而且经常是应用的

背景下呈现问题。

这样，学生要解决问题，既不能依赖最初的学习内容，也不能依赖最初的学习环境。

分析：

在分析水平上编写的目标要求学生界定出逻辑错误或者区分事实、意见、设想、假说和结论等。

在分析水平上，期待学生找出思想之间的关系，比较并对比。

综合：

综合水平的目标要求创造出一些独特的、原创性的东西。

在综合水平上，期待学生以独特的方式解决某一不熟悉的问题，或者把各个部分组合起来形成一个独特而新颖的解决方法。

评价：

综合水平上的目标要求学生对于具有特定目的的方法、想法、人或者产品的价值进行判断，并做出决定。

在评价水平上，期待学生陈述判断的依据。

布卢姆、克拉斯沃尔和马西亚设计了另一种目标分类方法，这一分类方法描述了五种水平的情感行为，从接受水平到个性化行为水平。

接受、反应、价值化、组织、个性化。

接受：

接受水平的目标要求学生觉察或积极注意某些现象和刺激。

这一水平期待学生去听或去注意。

反应：

反应水平的目标要求学生注意某些刺激或者作出反应，从而遵从所给的期待。

反应

目标期待学生在教师提出要求或者指导他做某事的时候，能够服从、参与或主动答复。

价值化：

价值化水平的目标要求学生展示体现自己信念或态度的行为；

在没有人强迫或者要求他遵从时，他就保持着这种信念或态度。

组织：

组织水平的目标要求学生承担一套价值观。

这一水平的情感

领域包括：

（1）解释为什么你认为某些事物有价值。

（2）在自己认为有价值和无价值的事物中作出恰当地选择。

这里期待学生把喜

好和偏爱组织成一个价值体系，然后确定哪些喜好和偏爱是最重要的。

个性化：

个性化水平的目标要求学生所展现的所有行为都应与他的价值观相一致。

在这一水平上，学生不仅获得了所有前面的各个水平上的行为，而且还把他的价值观融成一个体系，体现出一个完整而遍布性的人生哲学，这一人生哲学不允许与性格不符的表达。

对这一水平的行为的评估涉及学生在很大程度上发展了前后一致的人生哲学。

哈罗和摩尔设计了第三种目标分类的方法。

这种分类的方法描述了五种水平的动作技能，从模仿水平到自动化水平。

模仿、控制、精确、连接、自动化。

模仿：

模仿水平的目标要求，先向学生展示可观察的动作，然后让学生当众模仿。

这一水平的动作经常缺少神经肌肉的协调。

这样，这种行为一般来说是粗糙而不完善的。

控制：

控制水平的目标要求学生执行由口头指导所选择的行动，但不像前一水平那样借助于视觉上的榜样或直接的观察。

这里期待学生通过阅读或者倾听指导来完成动作，尽管行为可能