心理辅导课评价标准.docx

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心理辅导课评价标准

心理辅导课评价标准

钟志农

一、辅导理念基本正确：

理念不仅是一个设计的问题，更是一个操作的问题。

辅导理念是班级团体辅导的灵魂，一个教师的辅导理念是否正确，是显现于整个辅导过程之中的。

尤其是当学生在辅导现场提出各种具体问题、发表各种不同见解之时，更是对教师是否准确把握辅导主题及其核心理念的一种严重挑战。

因此，把辅导理念仅仅归入“辅导设计”的范畴，是不恰当的。

在实施班级团体辅导评价时，应该将“辅导理念把握基本正确”作为首要的和独立的评量标准。

具体包括:

1.要看教师在辅导理念上对核心概念的界定和把握是否准确。

如果对辅导理念的核心概念都理解错了，那么整个辅导理念的表述和实施就迷失了方向。

例如:

情绪和情感，气质和性格，快乐和幽默，烦恼和焦虑，失败和挫折，爱慕和早恋，我的未来和我的理想等等，都是既有联系又有区别的概念，如果不认真辨析，就可能混为一谈了。

某初中一位心理辅导教师开了一节题为《学会沟通》的心理辅导课，教师的导语:

“这个世界如果没有沟通会怎么样?

”然后出示五种情境:

1如果有人抄你作业，你怎么办？

2同学跟你借去10元钱，过了一个月没还，你怎么办?

3在车上你踩了别人一脚，你怎么办？

4同桌考试不及格，你会怎么办？

5街上看到残疾人，你会怎么办？

在实施评价时就要考虑:

这五种情况是否都属于“学会沟通”？

沟

通，是在某些情况下，比如说有认识上的分歧或误解，有工作上或人际关系上的明显而持续的矛盾，有情感上的隔阂和距离等等，于是通过语言的或非语言的方式，使对方了解自己的想法，达到共识或求同存异，以消除误解。

用这样一个理念去分析，情景①属于

“学会拒绝”；情境③是短暂的冲突矛盾，属于化解冲突的技巧；情境④是属于学会鼓励和帮助；情境⑤是属于关爱他人特别是残疾人；只有情境②属于持续时间较长的误会，需要通过沟通来传递信息、给以暗示或消除误解。

这个例子说明辅导理念的把握直接涉及辅导活动的操作方向。

2.要看在实施过程中对辅导主题的理解有无片面性和绝对化。

辅导主题要强调其针对性，要符合学生的年龄特征和实际需要。

任何辅导主题其实都是一种价值导向，但这种导向要讲究“度”，不能将一种本来是合理的主张推向极端。

例如，某初中一位辅导教师开了一节关于从众心理的辅导课，主题是“该不该随大流”。

教师陈述目标时，把目标定位在“学习中要独立思考，要培养自己思维的独立性和批判性”上，这恐怕在理念把握上出现了一定的片面性。

对“从众”的问题，在理解上应注意三点：

第一，从众是一种普遍的社会心理，从众不一定是坏事，从众有时也是一个人社会化程度的反应（何时该从众，如爱心捐款;何时不该从众，如参与打架）。

第二，要让学生懂得什么是盲目的从众、消极的从众，要学会分辨。

第三，要懂得克服盲目从众，最重要的是学会独立思考，培养独立人格，而独立思考是需要勇气的，有时甚至要付出重大的代价。

再比如，某初中的一节心理辅导活动课学会说“不”》，在评价时值得教师反思和探讨的一个问题就是:

对“学会拒绝”不能导向绝对化，不能使学生产生错觉，以为就是要学会用各种巧妙的方法去拒绝别人的要求，甚至学会说谎。

“拒绝”有四种情况:

一是可拒绝可不拒绝的;二是必须拒绝而且可

以巧妙拒绝又不会伤害对方的;三是即使会影响双方关系或伤害对方、伤害自己也必须断然拒绝的;四是宁可对自己有损失也不应该拒绝的。

“学会拒绝”的目的并不是要把我们的学生变成冷漠无情、自私自利的人。

3.要看教师对学生在活动过程中偏离主题的发言能否给予及时的引导。

对教师辅导理念的深度考验莫过于在现场应对学生的五花八门的发言。

可以说，学生偏离主题的语言是经常会出现的，如果教师对自己组织的辅导活动没有深入的思考，就可能会“捉襟见肘”。

例

如，某初中心理辅导教师开设《做人当自强》一课时，对“挫折”主题的把握没有吃准，学生在发言中常常偏到“烦恼”、“困难”、“不顺心”的事情上去，而教师也没有及时发现与引导。

其实，挫折不等于一般的烦恼、困难、不顺心，挫折是指:

先有一个既定的目标（不管是清晰的还是朦胧的），但由于主观的或客观的原因，出现了曲折、困难，遭到了失败，从而引起的情绪上的消极体验。

像上述这几种偏离辅导主题理念的情况，它所造成的影响往往是全局性的。

因此，评价一节班级团体辅导课，必须把正确把握理念放在第一位，方可对辅导教师的专业提升起到引领作用。

二、设计思路比较清晰

班级团体辅导的单位操作时间是学校教学常规计划中的一节课，一般而言只有40-45分钟。

在这样短短的时间里，要实施一个非常复杂和精细的辅导计划是难以做到的。

而且，班级团体辅导不像个别辅导和小组团体辅导，可以有相对宽松的时间比较从容地对自己的辅导思路不断作出调整，其整个进程难以重来。

在这种特定的辅导时空条件下，能否给全班学生留下一个发展性主题的深刻印象，关键就在于操作思路的简洁、清晰、明快。

如果思路混乱、东一榔头西一棒子、眉毛胡子一把抓，就难免陷入“以其昏昏、使人昭昭”的尴尬境地。

因此，班级团体辅导的评价指标要给“设计思路清晰”一席之地。

设计思路清晰”应该表现为：

1.活动设计有创意，不照搬照抄教学参考资料。

如果整个活动是教师自己的创意，那么操作起来便会成竹在胸。

2.活动形式生动活泼，具有较强的动感。

活动不可太多，每一个活动都有其独特的意义，彼此之间衔接+分自然。

3活动线索清晰有序，每一步骤紧紧围绕主题需要。

教师的思路是通过活动来呈现的，活动的线索清晰，学生的注意力就会被紧紧吸引住，不知不觉间就跟着教师的引领进入了辅导的胜境。

三、活动过程氛围和谐

一节成功的班级团体辅导活动，给人的第一印象大多是“氛围和谐、参与率高”。

这是因为教师若能成功地催化团体动力，现场就一定会使参与者和旁观者都感受到一种蓬勃的生机和活力，而这一点恰恰是团体辅导的感人魅力之所在，也是班级团体辅导达到预设目标的重要前提。

1.催化团体动力，气氛和谐活跃，学生参与积极性高。

团体动力的启动、催化直至高潮，是有其内在规律的。

一节成功的班级团体辅导活动，教师必定非常注重热身活动的使用、情境的创设以及团体氛围的营造，以便有步骤地激活团体动力，并一步步推动其发展。

2.小组认真互动，全班分享有启发性，发言有真情实感。

班级团体动力的基础在于小组内的生生互动，只要小组团体“热”起来了，整个班级大团体必然“热气腾腾”。

所以调控好小组的活动至关重要，小组的互动应该是实质性的，教师设置的话题集中而又有较大的探讨空间，学生才会乐此不疲、恋恋不舍。

而在此基础上的全班分享才会具有启发性，才会引发学生发自内心的肺腑之言，各种“应景”的“假话、大话、空话”才会不治而愈。

3.自觉遵守团体规范，现场活而不乱。

团体动力的正常运作应该是有序的，应该是在团体规范的闭限内充分互动的，辅导现场不会出现“无中心”或“多中心”等失控现象。

如果某一位辅导教师感到自己一上班级团体辅导课就混乱不堪，特别是在组织活动和讨论时，学生各行其是、调侃成风，使得教师左右为难、痛苦不堪，那么，首先要“全面反思”的恰恰是教师自己的辅导理念、设计思路、活动安排、组织能力以及驾驭班级团体的经验等“基础性工程”是否出现了问题，而不应该片面责怪学生“没有参与辅导的积极性”或者“学校里的心育氛围没有形成”。

四、辅导技巧运用恰当

教师是否自觉运用一定的辅导技巧，是班级团体辅导与主题班会或思想政治课的一个重要的区别，也是班级团体辅导能不能深入进行的关键。

1.高度尊重学生，语言和表情有亲和力。

上面讲到，班级团体辅导中，辅导教师的主要责任是建立一个安全、接纳和宽松的氛围，使团体成员能够自由、充分地发表意见。

因此，辅导教师从体态语言到口头语言都要力求具有亲和力，处处体现自己对学生的高度尊重，这是辅导教师最起码的专业基本功。

2.注意运用一些基本的辅导技巧。

辅导教师一定要努力运用专注、倾听、同感、重述、具体化等辅导技巧，对各种情况及时做出回应。

3.有临场应变能力，回应简洁而又比较到位。

团体活动的现场是无法完全预料的，尤其是在全班分享交流时，各种情况都可能出现，教师一定要注重临场应变。

对学生发言的回应必须简洁，要“以一当十”，不能“以十当一”。

要做到这一点，辅导教师必须有广博的知识和一定的心理学基础理论功底，能够把握问题的重心和辅导目标的方向，有适度的幽默感，并善于适时引导，使活动或讨论不偏离主题，而且能避免出现明显的失误。

这里还要强调的是，作为辅导教师，特别是兼职的辅导教师，要达到辅导技巧上的专业要求是要有一个过程的。

一开始，总是“像的少，不像的多”，甚至会搞成“四不像”，对此我们在评价时应该给以宽容，并多给以鼓励。

庄子说，“始生之物，其形必丑”，我们无须苛求。

从目前来看，只要每一位辅导教师和班主任能积极主动地去探索、尝试，能够大胆地开出课来，就已经不容易了，我们就要支持和鼓励。

在这个前提下，我们心理辅导专业人员要和他商量，哪些地方像班级团体辅导的技巧，哪些地方还不太像。

这也是必要的，因为评价是为了改进，为了提高，为了找得失，而不是为了比输赢、论成败。

五、辅导目标基本达成

1.班级团体辅导健康发展一般会经过四个阶段，这四个阶段的

辅导目标清晰度都是不一样的，教师应随机进行形成性的自我评价。

（1）热身阶段—班级团体辅导在教师的组织下开始运作，此时学生对辅导目标尚不明确，对自己在辅导活动中会处于何种角色地位也不清楚，所以表现为一种目标上的含混性，即模糊性。

此时学生的活动主要依赖教师的引导和组织。

（2）转换阶段—学生开始对讨论的话题表达不同见解，认知出现分化，开始怀着关注或者同情的心态倾听别人的谈话，能够诚恳地、有时是激烈地表达不同的意见;而辅导教师也参与其中，并有选择地对某些学生的看法做出回应和引导。

此时，辅导目标初步呈现，并被学生所感知。

（3）工作阶段—通过学生之间的人际互动，成员之间彼此进一步了解，并逐渐使多数学生对某些观点或行为方式表现出认同的倾向，此时班级的团体凝聚力增强，辅导活动的目标明朗化。

（4）结束阶段—辅导活动有效完成，学生之间通过彼此交流和帮助对问题有了新的认知，并在活动中获得了责任感和自尊感，情感得到了升华，认同了团体达成的共识或规范，并有一种情绪上的愉悦体验。

如果班级团体辅导活动的现场出现了这样一种情绪状态，加之课后对学生行为改变度的观测呈正向趋势，则可认为辅导目标基本达成。

2.不要用评价文化课教学目标达成与否的尺度去衡量班级团体

辅导的成效我们不要对每一次辅导活动的目标达成都抱有过高的期望。

因

为成长是一个过程，不可能一蹦而就。

人格的改变和文化课教学目标的达成是有本质区别的，不要用评价文化课教学目标达成与否的尺度去衡量班级团体辅导的成效。

如果多数学生通过活动对某个问题有所感悟，或者受到感染，或者激发了自己的内驱力，或者改变了某种认知方式或行为方式，那么，都应该视为这次班级团体辅导是有成效的。

我们不可能按照统一的辅导目标去套所有的学生，非要让每个学生

在该辅导目标上都达到某种程度不可。

班级团体辅导不可能一次性解决全部问题，但它会给学生带来全新的体验和感受。

当然，认知的改变与行为的变化也不可能是同步的。

3.班级团体辅导的成效评价还涉及一个教师和何看待学生的学生观问题

有的辅导教师对班级团体辅导成效的要求过高，加上对一些后进学生有先入为主的看法，因此，他们要么是对后进学生在班级团体辅导中的表现持怀疑态度《比如认为后进生“说一套做一套”，认为后进生在课上“说假话”等等），要么就是根据一些后进生的行为没有出现立竿见影的变化来否定班级团体辅导的成效，这显然是不公正的。

这种认识的产生在于我们头脑里有