北师大版初中语文教材的主要特色使用建议及问题说明Word文档格式.docx

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学生爱读，教学就成功了一半。

几年来我们作过多次调查，均反映本版中的多数篇目学生是感兴趣的。

教学中可充分发挥这一优势，让学生进入学习情境。

1－6册总体情况，可详见《培训资料》所列六册36单元中各单元。

如：

七上除秋诗单元及其他单元的少数篇目外，新、老选文几乎全是故事。

其中，《童欧寄传》《李寄》，讲少年英雄的经典故事�D�D此二篇虽然文字艰深些，但陈望道、傅东华说过，《西游记》文字比另三大名著艰深，但更适合放在小学，因为它故事性更强。

如，八上的读书妙悟单元（《培训资料》27页），以往教材读书单元多是较理性、较枯燥；

而本教材，《孔孟语录》、《黄生借书说》、培根《论读书》都是大家熟悉的传统经典，《孔孟语录》不能不选，为了较有趣，选入也是经典的培根《论读书》，一中一外，再把较有故事性的《黄生借书说》组合至此；

其余的新选文，虽然都是讲读书的，题材挺理性，但内容都挺有趣；

如鲁迅的《读书杂谈》（既是议论文又是故事性强），把读书分为两类，一类为职业的读书，认为这类读书带着苦痛，勉勉强强，另一类为嗜好的读书，鲁迅拿打牌作比，天天打，夜夜打，公安局捉去了，放出来后还是打，因为好的博徒意不在赢钱而在有趣，嗜好的读书也是这样，能够手不释卷的原因也在趣味，一页一页里得着深厚的趣味，鲁迅当然是说两类读书都要，重点又是希望学校和师生重视嗜好的读书，但他把这个严肃的理性话题说得那么轻轻有趣；

如孙主编的《读书的三种姿势》也是说得生动形象，一是躺着读，随便翻翻，开卷有益，二是坐着读，正襟危坐，认真钻进去，三是站起来读，有自己的见解，与书本对话，语言也很风趣，比喻又很形象，所以这篇文章被全国许多报刊转载；

如柏杨的《借书不还，天打雷霹》就更有趣了，书被借去了，往往借者是不记得还的，书的主人要用时找不着，去讨书又显得很是小气，反而理亏一样，这是天下读书人最恼火、最伤心、最窝囊的一件事，柏杨用最刻薄甚至恶毒的语言，用自我贬低的方式把这件事痛快淋漓地骂了一遍，骂得很解气，当然是夸张的假骂，所以文字很有趣；

如林海音的《窃读记》是以一件非常动人、感人的故事引起读者阅读兴趣的。

（找齐这些读书篇目不容易）又如七下，我们不选居里夫人“我的信念”，而选她和一克镭的感人的故事。

又如八下第六单元文言文名篇《邹忌》《曹刿》《唐且》《晏子》都是历史上著名的智慧故事，别的教材未选齐，也未放在一起，我们选齐放一起，产生故事的集中效应。

再如九年级，文学类、议论类作品较多，则多是小说或故事性强的散文，生动事例突出的杂文。

即使九上的新闻单元，也多是故事动人的通讯、报告、评论。

还有鲁迅作品，我们所选的《百草园》《阿长》《读书杂谈》《孔乙己》《社戏》等都是故事性强的。

选文也是按主题组合，但各主题既覆盖面广泛、周全（人文性基本话题、文学基本母题，第一册人之初基本的教育主题），又很具体，不空泛，如童年梦痕、秋日撷英、亲情歌吟，分别把童年故事、秋天诗文、父爱母爱各集中在一个单元。

主题一具体，感性直观性就强，可读性就强。

全六册36个单元各单元具体主题，又构成了整套课本的有机联系的人文主题：

少年品行――献身祖国――自然万物――科学文化――文学艺术――和谐社会，（人文、文学的基本话题），既比较全面又比较具体（详见培训资料6册主题和36单元主题介绍）。

别的教材也是主题组合，但较宽泛，驳杂，如以“爱”组合，把父爱、友情、乡情，乃至有“爱”意义但不是“爱”作主题的篇章，如《阿长与山海经》《信客》都组合在一起），

二、重视文本解读。

语文和数理化很大的不同，就是课文在字面上学生自己看得懂，即使文言文，在疏通字词后也能看懂。

但这不等于真正读懂了精髓，尤其是写作上的奥秘。

这就是鲁迅多次讲过的，极要紧极精彩的东西是不易领悟的，大作品的创作“秘诀”是很不容易看出的。

要揭“秘”，又是语文和其他学科的共同点；

如果我们不能象数理学科那样给学生发现、解密的兴奋、幸福感，语文的地位终究可能低人一等。

于漪在八十年代初就告诫过：

学生有一种误解，认为现代文一看就懂，不认真咀嚼，不去体会文字应用的奥妙。

后来她还反复强调过。

于漪、钱梦龙们杰出的教学就在于给了学生这种兴奋感（妙悟�D�D妙语（妙教）�D�D（学生）妙得，如钱的《中国石拱桥》《驿路梨花》教学。

）语文这个懂与不懂的特殊性，文本解读的重要性，许多著名的学者都从不同角度阐述过。

人们对此越来越重视。

全国中语会今年年会的主题就是文本解读。

尚未出台的课标修订稿已加上了“教师要认真钻研教材”“要引导学生钻研文本”等文字。

而解读揭秘绝非易事，于漪们又是少数，因此教材编写者首先应象布鲁纳说的，编写出“一般教师能教给一般学生”的教材；

要为普通教师提供解读的帮助。

本教材正是如此，不仅象其他教材那样在教参中引入了有关资料，而且主编孙绍振亲自动笔，为近300篇的课文一一写了“导读”，这是各版教材中绝无仅有的。

而且主编导读的写法和过去教参那种常流于一般化，难以给人揭秘的兴奋感的“课文说明”有很大不同，它重在解读、细读出文本的艺术奥秘。

如《阿长与〈山海经〉》，开头写到阿长名字的来历，从字面上大家都看得懂，但学习者很可能象朱自清、叶圣陶指出的，眼睛滑过去了。

我们的主编却停下来细读，指出一个人的名字却不是她自己的，是别人的名字安在她头上的，正常的情况下，人们能被人这样随随便便对待吗？

可见她地位之卑微低下，不被人尊重，很可悲。

而且她本人被人这样随随便便安排，却没有什么感觉，很正常似的，没有自尊，麻木。

主编指出，鲁迅不惜为此写了两段文字，说明作者在这名字问题的大有讲究，值得细读。

主编从一个人名字的来历细读出了这是一个地位卑微的毫不起眼的小人物，给我们留下了深刻的印象。

为什么要把主人公地位的卑微牢牢记住？

因为跟后面的大转折密切相关。

主编指出，当“我”日思夜想有一本《山海经》时，对于小孩子的这种童心却没有人关心，而就是这样一位卑微的有种种可笑毛病（关于这毛病，主编同样作了细读分析）、没有文化（把《山海经》读错了）的小人物，不动声色地记住了，意外地满足了孩子的心灵需求。

给童年的“我”极大的心灵震撼（21－22页），使成年的“我”充满温暖地怀念他儿时的“小人物”保姆，以浓重的笔墨，诗化的语言祈求仁厚黑暗的地母永安她的魂灵。

主编说，这就是一个伟人宽广的胸怀，鲁迅式的人文情怀，即使是一个麻木愚昧的小人物，哪怕是微小的优长，都看得很重要，以诗一样的语言来赞美。

鲁迅对弱者的关怀、尊重（在《阿》文中是双重的，包括阿长对小孩子的“我”，包括作者对小人物“长妈妈”），出现在他的许多作品和许多生活小事中。

这就是主编导读的特点，细读出文本思想情感的奥秘、人文的奥秘、艺术的奥秘。

如八上册“一一风荷举”（周邦彦・苏幕遮。

王国维赞此为“得荷之神理”。

课本中有道练习，问为何更为生动、形象、传神）。

主编导读及其他资料的解读共有：

・・莲荷挺举的联想。

・・层递感，过程感，波动感（数数，次序）：

次第翻飞，层层扩展；

一颤一颤昂起头来；

一团团舞动起来；

一片叶子被吹动了，又平复了，另一片叶子又被吹动了，又平复了，连绵不绝。

・・表现出晨风很优雅，很从容，很温柔，而不是狂风大作。

・・表现出诗人欣赏的心情、感觉也随着叶子的次第翻飞的层层扩展而在不断扩展，在默默欣赏，在从容体悟。

现在孙主编有关中学课文的五、六部解读专集已成为国内畅销书。

上述中语会的首届文本解读年会就是放在福建开的，孙主编是主报告人，著名特级教师胡明道参会的示范课用的就是本版教材。

近水楼台先得月，本版这一优长，值得珍视。

胡明道上的是《最后一片叶子.》。

该篇精彩的结尾众所周知，但这结尾的特别之处、深刻之处、艺术的奥秘并不是人人都能清晰、强烈地意识到。

主编导读作了细致的分析，归结起来有如下几点：

一、谜底揭开之前的贝尔曼，是个极平凡的人，而且有不少毛病，说话粗鲁，一事无成，穷困潦倒，并且他一点没有成为英雄的自我意识，也没有意识到自己会牺牲，这正是他的平凡之处，然而正是这异常平凡的人为救助他人献出了生命，这就非常深邃，使人掩卷沉思。

二、谜底的揭开是突然的，由平凡到英雄的倒转是突然的，非常具有戏剧性，并且随即嘎然而止，真有点来无踪去无影。

这就给人很大的想象空间，产生了许多新的悬念，贝尔曼当时是怎么行动的？

之前有什么迹象？

突然听到这个消息的被救者乔安西会受到怎样的震撼？

三、最后揭开谜底的那句话是这样说的：

“亲爱的，那是贝尔曼的杰作，在最后一片叶子落下来的晚上，他在墙上又画上了一片。

”这就不单是揭开谜底，生出新悬念，而且“不论从思想上，还是从艺术上，这都是小说的焦点”。

这个在小说中被反复交代的一辈子念叨要有惊人之作却一辈子没有画出的蹩脚画家，最后画出的这片叶子，在艺术上仍然算不上是什么杰作，然而在人生上却是真正的杰作。

“那是贝尔曼的杰作”，含义是深广而感人的。

主编认为，这正是平凡中的伟大牺牲的象征。

四、主编导读总结道，这样的结尾，话说得这么少，却有这么巨大的潜在含量，这就不是一般的故事情节的交代。

胡明道的课使我们深感她与上述的主编导读息息相通，力求让学生对这些精彩的思想、艺术奥秘留下较深的印象。

她的教学设计十分精彩，共有五个环节：

一、请学生复述故事，在学生复述中，写出板书。

板书中心是“叶子”二字，一组线连接乔安西与叶子的关系，分别为“观”“数”“等”“成”四字，即观叶子、数叶子、等叶子掉下、结果是活成了；

另一组线连接画家，分别是“闻”“思”“画”三字，即贝尔曼听说了这件事，关注、思考这件事，最后画上了这片最后的叶子。

二、接着请学生按下列设计说说人物：

我们认识了他（她），我们被他（她）感动了，因为我们看见、听见他（她）在______。

学生自然主要谈的都是贝尔曼。

在教师的充分放开和巧妙引导下，不少学生都注意到了贝尔曼牺牲前平凡的一面，如说话词不达意，乱七八糟；

如当教师故意说，“我就是要挽救这个丫头，明知山有虎偏向虎山行”时，几位学生立即反驳，“他就是普通人的想法”“他就是要救这个姑娘，没有什么偏向虎山行”（意思是一心救人是真，明知可能牺牲，想成为什么英雄却看不出）。

三、在上述充分研读的基础上，接着请学生按“站在贝尔曼的墓前，我想说”的要求，起来发言。

一生说，你的杰作挽救了一个生命。

一生说，你虽然不文雅却是高尚。

一生说，你是平凡又是伟大的。

一生说，你用生命完成了一部杰作。

四、紧接着，教师顺次抛出了最关键的设计：

她说，贝尔曼这么伟大，应是全文的中心，但好像对他写得有点不够，有点别扭；

她要求学生就此设计问题，进行讨论。

显然，教师指向的正是主编分析的艺术奥秘。

由于前面三个环节的铺垫和此设计很有针对性，很快有学生设计出了这样的问题：

伟大的好人，为什么后半场才出现，不写完整？

教师当即赞赏：

真是黄金问题。

应答的学生也说得好：

这叫悬念――原来是这样！

还有学生补充：

前面的描写也表明有可能这样。

教师顺次总结：

欧亨利的结尾，情节中埋有伏笔，结尾峰回路转，出人意料，又在情理之中。

另一学生设计的“为什么要用‘最后一片叶子’作题目？

”也不错，意思是为什么不突出贝尔曼？

学生的回答更好。

一生说，叶子牵连到所有的情节；

又一生说，叶子是情感的意象；

――这简直和主编说的“焦点”异曲同工了。

教师很高兴地作了肯定，并随即在第一环节板书的中心词“叶子”之下写下了“生命杰作”一词。

五、最后，