农村教师在职教育的困境与出路基于国培计划的反思Word文档格式.docx

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出路[基金项目]教育部2019年度人文社会科学研究青年项目资本与地位：

农村教师专业身份认同的实证考察以A省16地市为例（批准号：

14YJC880060）；

安徽省2019年度教学研究项目卓越教师研课技能微课程设计研究（批准号：

2019jyxm228），地方高师院校教师教育精品化战略的理论与实践（批准号：

2019jyxm752）。

[作者简介]石耀华，博士研究生，讲师，主要从事课程与教学基本原理研究、教师教育研究；

赵彩丽，小学教师，主要从事语文教学论的研究。

农村教师一直是教师研究的热点，农村教师在职教育也一直是教师教育的重要部分。

自2010年国培计划启动以来，面向农村教师的培训形式不断丰富，培训力度不断加大。

然而，反思历年国培计划实践，我们发现，当前农村教师在职教育面临诸多问题，亟须深入分析问题的成因，探寻走出困境的有效策略。

本文基于笔者所在单位近四年承办国培计划中西部农村教师脱产置换项目农村教师学科教学能手短期集中研修项目中的训前需求调查问卷（以下简称问卷），结合学员参训期间的感言、心得等材料，探讨农村教师在职教育面临的困境，并合理归因，以期找寻走出这种困境的可能路径。

问卷对象为历年参加本单位国培计划的农村骨干教师，均来自本省不同地区的农村学校。

问卷为所在单位学科教学论方向专任教师编制，经多次讨论、反复修改予以确定。

每年问卷的具体内容略有变动，但主要内容保持不变，这为纵向比较农村教师在职教育的实况提供了可能。

由于每年参训教师人数不同，问卷回收数额也略有差异。

经过细致地爬梳剔抉，四年共得有效问卷213份，其中2019年30份，2019年50份，2019年61份，2019年72份。

本文涉及的其他材料也都来自与国培计划有关的文件、总结，有较高的可信度。

一、农村教师在职教育的困境综合分析问卷相关数据，结合国培实践中的其他材料，我们将农村教师在职教育的困境总结为以下两个方面。

（一）从农村教师自身来说，对在职教育的认知是模糊的，判断是偏颇的在职教育是农村教师专业发展的一种重要形态。

正是通过各种在职培训为代表的在职教育，农村教师得以不断更新知识，提高素养。

随着国培计划省培计划的启动，农村教师在职教育的机会迅速增加。

然而，虽然各种形式的在职培训如火如荼，但是农村教师对在职教育的认知却是模糊的，所做的价值判断也是偏颇的。

图1显示，从2019年到2019年，近五年未参加省级以上培训的人数呈直线下降趋势。

在2019年，近五年未参加省级以上培训的人数比例高达66.7%，参加过2次或3次的只占到3.3%。

到了2019年，则开始呈现常态分布。

虽然参训经验总体呈上升趋势，但是参训教师对于以往培训效果的反应却让人深思。

由图2所知：

首先，认为以往培训很有效果的比例历年变化很大，但是2019年高达46%的被调研教师近五年均未参加过省级以上培训，他们是根据什么标准得出以往培训很有效果的呢？

其次，认为以往培训有一点效果的比例呈稳中有升的趋势，为什么参训经验截然不同的教师群体，对于这个问题的判断却高度一致呢？

最后，为什么从2019年开始，才有教师明确表示以往培训没有效果？

这些现象不得不引起我们的深思。

尤其值得注意的是图3，即使在国培计划省培计划大规模实施的2019年，仍有超过30%的被调研教师表示近五年未曾参加过省级以上培训，然而每年这些教师仍然对以往培训效果做出价值判断，且绝大部分认为这些培训有一点效果或者很有效果。

从理论上说，既然这些教师未曾有过相关参训经验，他们是无法对参训效果做出有效判断的，然而历年来对于该项未做回应的比例却一直十分低下。

综合上述三幅图的数据，我们有理由相信，农村教师对于在职教育的认知是模糊的，基于这种模糊认知而来的关于在职教育的价值判断，也不可避免地有失偏颇。

这种现状也表明，面向农村教师的在职教育实际上难以实现应有功能，难以在引领农村教师专业领域发挥应有价值。

（二）从培训机构来说，工作思路比较含混，实施过程稍显凌乱首先，就培训方案的设计来看，目前承担农村教师在职教育的相关机构仍然遵循自上而下、自外而内的工作思路，指导理念相对含混，实施过程稍显凌乱，很难真正立足农村教师专业发展实际开展培训工作。

如以推动农村语文课程改革向前发展为主题的培训方案中，培训目标为：

总体目标：

立足教育教学经验提升，聚焦学科教学核心问题，着力提升初中语文教师的学科教学能力和课题研究能力，全面提高其教育教学水平和专业能力，为我省农村培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育中发挥辐射作用的带头人，为打造乡村名师队伍奠定基础；

促进教师教育改革。

具体目标：

更新教育观念，增强学员的理论素养和实际操作能力；

深入探讨和研究初中语文课程改革中的问题及对策，进一步提高学员实施语文新课程的能力；

提高学员运用先进的教育理念和教学经验处理并化解教学实际问题的能力；

培养学员的专业自主发展意识和能力；

引导学员熟练掌握教师培训的方式和方法。

深度分析这里的培训主题与培训目标会发现：

第一，不管是主题还是目标，都显得过于空洞，缺乏针对性，未能真正考虑农村教师的实际需要，未能找准培训工作与农村教育、农村教师的契合点；

第二，培训主题为推动农村语文课程改革向前发展，而培训目标则主要从农村语文教师专业发展的角度进行界定，虽然二者之间存在一定相关，但作为集中培训方案来说，不难发现其中缺失的学理依据，农村语文课改与农村语文教师之间的深度联系尚待进一步挖掘。

其次，就培训课程设置来说，国培计划申报文件要求根据培训主题有针对性地设置课程，明确规定实践课不得低于一定的比例。

然而对于到底什么样的课程为实践课的规定又不甚明确。

培训机构在制订培训方案、设置培训课程时，只能根据自己的理解进行操作。

例如，在为期三个月的以推动农村语文课程改革向前发展为主题的脱产置换项目中，共设置教师行为警示录有效教学的理念文学理论与语文教学《中学教师专业标准（试行）》解读《义务教育语文课程标准（2019版）》解读等40余门课程，基本是以专家报告的形式实施，有些课程与中学语文课堂有一定相关，在属性设置中就被归于实践课，再加上为期一个月的影子教师跟岗研修，实践课在总体课程方案中的比例就高达65%。

而对很多被划归实践课的课程到底是不是真正意义上的实践课程，则缺乏统一的认识。

再加上影子教师跟岗研修缺乏有效的监管措施与评价体系，在操作中容易流于形式，项目方案中的课程设置，其实际效果如何，就不得而知了。

再次，就参训教师的培训需求来说，项目申报文件要求按需施训，项目实施总结中也不乏充分考虑学员需求设置课程的字样，每次培训实践中也有训前需求调查问卷的发放与回收，但实际培训工作的开展仍旧是基于培训机构的视角出发，很难真正顾及不同地区、不同需求的农村教师。

实际上，目前获取农村教师培训需求的途径主要是训前需求调查。

姑且不论这种调查能否真正调查出农村教师的培训需求，单就问卷的发放与对数据的运用来说，这种调查的价值也容易被架空，多流于形式。

因为，第一，在本单位的培训实践中，问卷往往是在明确参训学员具体身份后，作为训前作业定向发放的，而在当前体制下，培训机构往往提前数月提交项目方案、课程方案，获主管部门审核、批准，取得培训资格后，方可筹划培训实施、开展培训工作。

在培训工作结束后，职能部门又会依据这些预制方案对培训工作进行验收。

至于具体哪个地区、哪些学员会参加本年度本单位的培训，往往在培训工作正式开展之前很短时间内才予以明确，这个时候再向他们发放训前需求调查问卷，对于本年度的培训工作，其实意义不大。

第二，对于这些问卷数据，即便有训前需求调查分析报告，往往也处理得比较粗糙，缺乏深度的学理分析。

例如一份《国培计划训前需求调查分析报告》的部分结论：

关于学员对课改的认识与困惑：

学员选择较多的基本集中在课改理念与实践有距离如何解决课改与考试的矛盾上，这说明，一方面，学员对课改是有所了解的，另一方面，他们又限于基础教育，尤其是农村基础教育的现状，而不得不考虑一些比较实际的问题，这直接制约了他们的专业成长。

关于学员对本次培训内容的期待：

学员的选择依次呈现出这种趋势：

多研究实际问题多介绍方法介绍理论不讲理论。

这说明，一线教师比较重视实践操作方法的借鉴、重视实际问题的解决、轻视理论学习的趋势比较明显，但是不讲理论无一例外被排在最后，又说明他们对于理论也不是完全排斥的。

这正给我们设置课程时考虑从理论方面对他们进行提升提供了可能。

这些论断是基于问卷数据而来的，是真实的。

但是，一来这里的分析仅仅停留在表面，如对基础教育有所了解对理论不是完全排斥，到底了解了什么、了解到什么程度？

为什么对理论不完全排斥？

对这些问题的思考比较肤浅。

二来，基于这些结论，该怎么办？

对于下一年的培训工作有何借鉴？

对这些问题都没有做出回答。

总之，隐含于培训机构培训实践后面的思维逻辑是含混的，在这种逻辑指导下的培训实践难免背离农村教师实际，削弱培训工作的针对性，限制了培训效果。

二、农村教师在职教育困境的原因造成农村教师在职教育困境的原因是多方面的。

我们认为，根本原因在于农村教师研究的视点错位与农村教师在职教育的价值指向不明。

（一）农村教师研究的视点错位首先，研究取向方面。

尽管农村教师的专业发展在当下备受关注，但是总体来看，当前关于农村教师的研究取向是错位的，要么指责主管部门政策执行不力、资金投入不足，要么批评农村教师观念落后、自主性差、研究能力差，很少真正基于农村教师生活场域进行具体分析。

例如，有的研究认为在新课程实施过程中，农村课改存在不少困难，由于经费投入不足、教师走不出去、专家请不进来等因素的制约，使得农村教师的素质不能适应课程改革的深层次要求，我国农村义务教育教师队伍在结构、素质、稳定性和待遇保障等方面均存在诸多、甚至是严重的问题与不足，难以适应当前农村义务教育改革与发展的需要，难以适应提高新一代农民素质、建设社会主义新农村的需要。

这种自外而内、自上而下的研究取向使得关于农村教师的研究一直存在标准取向城市取向和非区域视野的偏差，忽视了城乡教师的地区差异，忽视了农村教师发展所需的地方性资源，既制约了研究结论对农村教师专业发展的正确导向，同时更压制了农村教师的自主发展空间，剥夺了他们专业发展的话语权。

其次，研究内容方面。

当前农村教师专业发展的研究内容存在两个方面的严重问题：

一是研究对象以群体出现的农村教师为主，而对农村教师个体的关注相对较少；

二是具体研究内容以农村教师自主成长的应然状态为主，而对其实然状态的关注较少，研究过程中较为重视问题的分析、解决及结论