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“师教人以道者之称也”。

“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。

“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。

“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。

“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。

慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。

只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。

今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。

透明的蓝：

欢迎薛老师光临新思考语文论坛主持专业讨论！

一般说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。

杨士勋（唐初学者，四门博士）《春秋谷梁传疏》曰：

“师者教人以不及，故谓师为师资也”。

这儿的“师资”，其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。

《韩非子》也有云：

“今有不才之子……师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。

这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说不上是名副其实的“教师”，因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。

欢迎朋友们积极参与！

薛川东：

各位老师，各位网友，晚上好，担心堵车，我就提前到达了。

很高兴在这里和大家就文学教育的问题进行交流。

法老j：

啊，薛老师已经来了！

语文课程网站：

匆匆吃过晚饭，薛老师便坐在电脑屏幕前仔细考虑网友提出的问题。

xiaoln：

文学作品的教学可以以鉴赏为主吗？

有没有可能存在脱离于语言的文学教学？

如果没有，又怎么解决将文学作品作为语言材料的矛盾呢？

薛老师正在回答网友的问题！

东鲁：

呵呵，看来问题比较棘手~~~

对不起大家，电脑出现了故障，薛老师讲了半天的精彩内容都错过了，没保存上！

（注：

由于出了这个故障，薛老师决定先贴出他的一篇相关论述，请在线老师阅读。

）

我们经常能听到社会各个方面对中学语文教学的批评、建议。

其中，涉及文学教育的占了很大的比重。

例如，有人认为“现在中学的语文课没有什么文学味儿，学生当然不爱学。

”更有人建议“文学应当成为语文课的主体”。

这些批评和建议都涉及一个不容回避的问题——应当怎样认识和确定“文学教育”在语文教学中的地位。

语文教学有多项任务，其中有一项重要任务是实施文学教育。

但是，“语文”不等同于“文学”，文学活动不能承担语文教学的全部任务；

倘真将“文学”作为语文课的“主体”，语文教育的目的是不可能全面实现的。

对此，叶圣陶先生是作为语文教育的基本观念提出来的。

他在《国文教育的两个基本观念》一文中概括的第二个“基本观念”便是“国文的涵义与文学不同，它比文学宽广得多，所以教学国文并不等于教学文学。

”他对产生“国文教育就是文学教育”这种误识的主要原因作了精当的分析——“五四运动以前，国文教材是经史子集，显然经史子集是文学。

”“&

lsquo;

五四&

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以后，通行读白话了，教材是当时产生的一些白话的小说，戏剧、小品、诗歌之类，也就是所谓的文学。

”于是不少人认为“除了这些，还有什么可阅读的呢”，因而便“偏重文学”“都以为国文教育就是文学教育”。

针对这种沿袭已久的误识，叶老据实拨谬，他说“国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包括在国文的大范围里头的还有非文学的文章，就是普通文。

这包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文，以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。

中学生要应付生活，阅读与写作的训练就不能不在文学之外，同时以这种普通文为对象。

若偏重了文学，他们看报纸、杂志与各科课本、参考书，就觉得是另外一回事，要好的只得自辟蹊径，去发现那阅读的方法，不好的就不免马虎过去，因而减少了吸收的分量。

再就写作方面说，流弊更显而易见。

”

廓清认识，明了文学教育在语文中的地位，是正确、有效的实施文学教育的前提。

从这个前提出发才可能把握住文学教育乃至整个语文教育的归宿。

叶老为“发展个人生活上必要的知能，使个人终身受用不尽，同时使社会间接蒙受有利的影响”是学习语文的归宿。

显然，依靠单纯文学教育是永远找不到这个归宿的；

但是，在语文课中“发展个人生活上必要的知能”又必须借助文学教育。

文学作品是使用语言文字作为创作“质材”的艺术品，语文知识和语言文字的功能在文学作品中得以最充分的运用和展示，尽现其魅力。

因此，作为语文教学的主体依据——文选式的教科书——便将文学作品放置首位（文学作品的课文在数量、质量上都居各册语文课本之首）。

但在语文教育的背景下，它的一般属性应是传授语文知识的“实例”和训练语文能力的“情境”，它的特殊属性才是进行文学教育的“文本”。

言至此，一个无庸置疑的结论已经凸现：

文学教育是语文教学的一项重要任务，真正意义的文学教育是在语文知识的传授和语文基本能力形成的过程中逐步实施的。

因此，在非文学类课文的教学中“没有什么文学味儿”无可指摘，而在文学类课文的教学中“没有什么文学味儿”则是语文教学的缺憾；

至于“文学应当成为语文课的主体”显然是有悖于语文教学性质的设想，无须再作批驳了。

当前，语文学科中的文学教育不尽如人意，原因是多方面的。

我认为，要改变这种状况，首先应对文学教育的涵义及其在语文教学中的地位有正确的认识和理解。

为此，试作如下描述——

我们所说的文学教育，是语文教学范畴内的不可缺少的教学行为、教学过程。

在中学阶段对学生实施文学教育的目的是：

激发学生阅读文学作品的兴趣，培养学生鉴赏文学作品的基本能力，促进学生道德品质、思维品质的健康发展。

实践证明，语文课中文学教育的功效，不单见诸文学方面，学生既有的语文基础知识和养成的语文学习能力在接受文学教育的过程中可以得到再认识和再实践。

对这一点，教师应有足够的清醒的认识，力求取得文学教育的最大功效。

文学教育赋予教师在语文教学中的基本任务是：

教师应依据具有文学属性的课文（含有关的《知识短文》），向学生传授文学基础知识，讲析课文中的文学要素，指导学生掌握阅读文学作品的一般方法，安排学生的文学鉴赏活动。

学生通过不同途径建立的背景知识（如政治、历史、哲学、伦理诸方面的常识）对接受文学教育也有一定的积极作用。

反过来说，当学生不能自觉的调动或者缺少必要的背景知识时，文学教育的进程必然受到阻遏；

在这种情况下，教师要善于引导以“激活”学生头脑中存储的背景知识或者有针对性的向学生介绍必要的背景知识，以便有的放矢顺利的推进文学教育的进程。

文学教育的各项任务既是有序的，又不是僵死的程式。

在教师“传授”了某一文学知识后，学生即可能利用这一既得知识发现课文的某一鉴赏点并主动的进入审美或评价的阅读阶段。

在一个教学班内，学生的这种发现往往是不同一的、不平衡的。

我们还会发现，有的学生在接受某一知识信息时，头脑里存贮的与之相关的文学现象即刻被“激活”；

这时，该学生在课堂上的心理流向和思维活动便更具有个性化的特点。

这些都会增加教学控制的难度。

出现这一现象的基本原因是：

（1）文学作品和文学活动是社会大文化系统的重要组成部分，每一个人不可避免的要与其接触并受到不同程度的影响，所以，同一班级的学生接受文学教育的起点往往是不同一的。

（2）学生接受社会化文学教育的自由心态具有很强的“惯性”，他们的学习目的与教师在语文课中实施文学教育的目的很难在短时间内“并轨”。

（3）教师的文学素养，学生的知识储备乃至生活环境，都直接或间接影响着文学教育过程的稳定性。

因此，文学教育目的——哪怕是其中一个子项——的实现，不可能一蹴而就，它需要以数年而计的一个过程；

至于文学教育的成果，也难于在学历教育阶段“灿烂辉煌”。

当然，这绝不意味文学教育是苍白羸弱的，恰恰相反，只要我们态度端正并施教科学，学生在接受文学教育的过程中一定会更扎实的掌握“精要、有用”的语文知识和提高运用语言文字的能力，一定会汲取丰富的精神营养以优化自己的道德、情操。

我们还应看到，文学教育过程中的每个环节很难机械确定起止区间，由于受教材和学生认知能力的制约，它不可避免的要出现伸缩性和重复性。

这里，我可以举一个留在记忆深处的例子加以说明——

40多年前，我在小学一年级下学期“国语”课上学了这样一篇课文：

“农民爱土地，工人爱机器，战士爱枪又爱炮，学生要爱书和笔。

记得老师先教生字的读音和笔顺，然后指导写生字和读课文。

待我们能读顺课文后，就以“为什么”为主题问我们每句话的意思，并联系“抗美援朝”说了些道理。

老师还说，这篇课文是“白话诗”对学生有教育意义，句子“押韵”，大家应该背下来。

当堂我就背熟了。

“白话诗”、“押韵”，这些新鲜话也记住了，当时不懂，上高小才逐渐懂了。

我要说的是，在语文启蒙教育阶段，已不可避免的有了文学教育的渗透（尽管当年教我的那位语文老师把握“文学教育”的尺度并不十分准确）。

后来，学李白的《静夜思》（小学五年级）老师讲古典诗和白话诗的区别，我脑子里再现过“农民爱土地……”；

学王老九的《梦中想起毛主席》（初一），读到“走路想起毛主席，千斤担子不吃力；

梦中想起毛主席，半夜三更太阳起……”又忆起“农民爱土地，工人爱机器……”怀疑那也是王老九写的；

多少年后，我教刘禹锡《陋室铭》时，便不敢小看儿时学的第一首白话诗了，感到那明白如话的课文与“山不在高，有龙则灵……”确有些“亲缘”。

可见，文学教育虽过程迢迢，但魅力深远。

还有几点，也应引起我们的注意，以进一步端正对文学教育的认识——

（1）从宏观上看，文学教育的教学过程是完整的，但在某一篇文学类课文的教学中，不可能也不必要实施文学教育的全过程，大多是在一两个环节上开展文学教育的双边活动。

当文学教育的一个环节相对完成后，下一个环节的衔接既有必然性也有或然性，“程式化”的文学教育往往脱离教材实际脱离学生实际，是造成语文教学“少慢差费”一个原因。

（2）语文课中的文学教育不能完全为学生创意性活动取代。

如，讲解、欣赏了几首律诗，就让学生吟作律诗，恐怕不可取。

因为这样的活动难以成为一个教学班全体成员的学习行为，况且，鉴赏与创作并不存在相依而生的必然联系。

（3）为拓宽学生视野而举办的文学讲座，作为文学教育的辅助活动，是必要的，它所涉及的内容可以宽泛些。

但是，教师在课堂教学中对教材所蕴涵的文学因素的挖掘和讲析则应尽量与学生的知能状况、生活阅历、心理及生理特点相适应、相协调；

特别要注意的是，不能以教师个人的文学批评观念文学批评活动取代以学生为主体的课堂教学活动。

好了，请薛老师继续解答问题。

承载希望：

我是一位边远小学语文教师,是汪燕宏老师告诉了我这个好地方,没想到第一次来就遇见了专家!

真语文：

如何处理“古代学校诗教传统”与“现代言语智能教育课程”的关系？

如何正确破解被“文学教育”装载着的语文教育教学理念？

老顽童都不懂……请教了。

关于语文教育教学理念，论述很多，课程标准中已经写得很清楚了，但语文老师我以为应该记住三句话