五十年代产生的教育理论流派Word下载.docx

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"

所以，应把"

要我学"

变成"

我要学"

。

他又指出:

"

只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用。

他批评当时一些学校采用填鸭式的教学方式，认为那样削弱了学生的"

反思能力"

和"

反复思考的习惯"

在雅斯贝尔斯看来，"

真正的教育绝不容许死记硬背"

因此，他主张:

（1）要适应儿童的天性和能力，因材施教。

（2）教学既要使学生掌握知识，更要培养学生的学习主动性和发展学生的理解力、思考力等多种能力。

（3）模仿古希腊教育家苏格拉底的教学方法。

他认为，在教学中，师生关系是平等的，彼此之间可以积极开展讨论和交流。

2、论"

全人教育"

和"

全民的教育"

雅斯贝尔斯认为，对学生（尤其是大学生）来说，仅仅获得知识是不够的，他们还应成为"

全人"

（thewholemaN），因此需要一种"

他提出，要改善学生的人性，这种人性包括倾听别人的观点、从别人的角度去思考问题、诚实、守纪律、言行一致等。

总之，要对学生进行全面的教育，也就是精神的培养。

这种教育应把人文教育与自然科学的教育相结合，它是一种广义的文化教育，是整个人的教育，是一种最广泛意义上的教育。

但如何具体进行这种教育，雅斯贝尔斯并未设计出方案。

他的意思可能是主张通过日常的教学等活动有意识地去实现这种教育。

雅斯贝尔斯认为，教育是"

归属于所有人的事业"

他说，"

今日教育不可能再局限于某个阶层，它必须是全民的教育，惟有这样，才能发生效用。

就高等教育而言，雅斯贝尔斯特别强调要破除阶级的障碍，真正按能力标准把最好的学生挑选出来送大学深造。

据他统计，1700-1860年间，德国的名人有83.2%出身于上层阶级，只有16·

8%出身于下层阶级。

他接着指出，这主要是因为上层阶级的子弟享有更多和更好的教育机会罢了，而决不是因为他们生来就比别人更有才能、天资更高。

这充分反映了雅斯贝尔斯的教育民主的思想。

2基本观点：

基本概念是“存在”，个人的存在是世界存在的基础。

以往的哲学总是研究世界的本质和人对它的认识；

存在主义者认为，没有人的存在，就没有对外界的说明揭示，只是当人去关心，考虑外物时，才“有”万物。

所以个人的存在是世界存在的基础，从而把哲学的本体论归结为对人的研究。

个人的存在指人的主观性意识的存在，客观世界乃是由于人的主观意识存在才存在的。

外在的世界是“自在的存在”，是虚无的，而人的意识是真实的，它赋予世界以意义。

人存在的意义——主观性与自由，人具有“独一无二的个体性，个人的主观性具有绝对意义。

然而主观性在现实中又总是受到制约，从而使人产生孤独、忧虑、烦恼、畏惧以及面临死亡的情绪中。

当人真正意识到死亡不能有别人代替时，才真正体会到个人存在的意义。

它给自由以极其重要的地位。

认为人的本质就是人的自由，他应自己选择行为的标准与价值，自己设计自己的未来。

人的一生应是追求自我人格的圆满完成。

③存在主义教育哲学基本观点：

对以往教育的批评与挑战。

认为现有的教育把个人太简单化、太客观化了，是一种太严肃的教育。

比如，“教育总要提出严肃的目的，要培养科学家，造就公民，四有新人之类，这种教育只能培养出由他人指挥的属于一定组织的人，只会按严肃的标准去生活，却不想去发现自己，不懂得自己的自由，这种教育实际上只是把人当作物（工具），而不是当作人，这就形成了教育的危机。

在道德教育上，它否认统一的道德标准，否认道德标准的阶级性，主张让学生“自由选择”道德标准，鼓吹以“自由选择”道德标准为原则的品格教育。

它强调“名副其实的教育实质上就是品格教育”，认为只有这样，才能培养出“一个品格崇高的人’

实用主义教育，仅把个人活动作为一种方法论目的，而把结果落实在社会的改良；

传统教育，强调了前人知识的灌输，束缚了人的自由发展；

结构主义教育，中心要求是发展认识结构，掌握知识结构，而不是发展完满的人性；

行为主义教育，刺激-反应的公式下，重视教材的逻辑顺序，机器教学，其结果是把学生也当成了一种机器。

因而他们疾呼要实行一种合乎人道的教育。

*关于教育的作用与目的。

教育的作用是促进个人的自我形成。

一方面帮助学生体验孤独，纷繁的令人惶惑不安的世界以及死亡的不可避免，从而使学生真正意识到生命的价值。

另一方面，教育应能促进学生肯定自我的独特性，使他们的人格得到圆满完成。

*关于教育的内容。

反对把传授知识作为中心任务，但是知识的学习又有助于学生认识自我，因此主张“课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界，主要学科应该是人文学科，如哲学、历史、文学、艺术、这些学科最能直接触动人的本性，能加深学生对痛苦、死亡、爱与恨、自由与快乐以及宗教意识的内心体验具有发展心灵的价值。

与此一致，反对单纯进行职业教育。

*关于教学方法与教学组织形式。

反对只由教师讲授的教学方法，认为苏格拉底的问答式是最理想的，可以通过师生的相互对话与启发，最终由学生自己得出结论，肯定他自己认为真实的东西；

重视个别教学，“由于学习就是个人意义的探索和发现，学习过程本身就必须是一种高度个人的事情”。

他们认为班级教学所教导的是“成批的头脑”，不利于儿童发展自我。

*关于师生关系。

据上述观点，认为最好的形式是家庭教育，因为他把儿童作为一个个体来看待，但现实中学校教育又是主要形式，这就应该强调教师与学生之间的个人关系。

即我与你的关系，而不是我与你们或物的关系，即教师要把自己的学生完全当成一个独立自主、自由发展的人，要尊重他的独特而完整的个性，而不能把他当成物，把自己的意志强加给他。

这是相互人格的尊重，是两个自由的个性之间的相互信任，这首先要求教师自己是一个具有独特人格的人，同时还要有广博的知识领域等。

存在主义者十分重视教师的作用，但是不同意把教师看作一个知识的传授者，一个解决问题的顾问，或者是一个人格的表率。

在他们看来，教师是一个帮助学生走向自我实现的人。

他促使学生进步，帮助未成熟的学生寻求获取知识的方法，督促学生对所谈、所听到的每一种知识提出问题加以思考，并从中找到影响个人发展的有意义的答案。

总之，教师是促进学生获得自由、自我完成的人。

他的任务是：

在学生向着发挥个人才能前进的旅程中帮助每一个作为一个人的学生。

存在主义者对教师的要求是十分严格的。

他们提出，最重要的是教师首先应是一个自由的人，他要能促进学生的自由人格的完成，他自己先要是一个具有独特人格、不受任何力量左右的人。

他是通过自己的人格来影响学生的人格的。

他的影响不是短暂的，而是一直继续保持到学生的成人生活中。

对于有反抗精神的学生，教师不应企图侮辱他或使同班同学嘲笑他，以至使他失去自尊心，而应指出某种行为是不能容忍的或予以处罚。

教师也没有理由斥责比较落后的学生。

④评价：

重视人格，自我实现、提倡教师与学生关系平等都对我国有现实意义。

2、分析哲学的教育理论

五十年代以后在欧美国家流行。

与传统哲学总要建立一个系统哲学理论体系不同，分析哲学不讲体系，而只是一种分析方法，任务在于对概念命题进行分析，以使它们的意义更加明确。

有各种派别，如逻辑实证主义、语义分析哲学等。

体现在教育上，要求教师传授的知识语言要规范。

要求教育理论中的命题或概念应有标准。

3、结构主义教育理论

五十年代末至六十年代形成。

结构主义哲学认为，要认识某种事物，仅仅机械地了解他们的因果关系，是不能达到清晰认识的，必须从认识对象的结构，即从组成他的个别成分之间去认识它。

这种结构是由人的先验的能力所形成。

六十年代后，应用于教育与儿童心理等问题的研究上。

*皮亚杰的儿童心理与发展结构论。

*布鲁纳的结构主义教育思想。

要让学生学习学科知识的基本结构；

教学要促进学生认知能力的发展；

“发现法”是主要的学习方法。

结构主义教育观：

下面我们将检视结构主义理论在教育上的主要应用，我们把重点限制在目前被视为结构主义者的教育理论家和那些自己声称拥有这项头衔者。

结构主义教育家一般具有3方面共同的特色。

首先他们起源于对50年代出现的教育危机乃至国家安全的关心；

其次他们主张探寻那些危机或危险的缘由，进而显示出他们所主张的教育理念、教育过程和学科结构；

最后他们寻求或计划矫正教育上存在的问题和危机。

概言之，上述3方面特色可以通俗地表述为：

教育出了什么差错？

为何会有那些弊端发生？

它们如何才能被矫正？

50年代教育上出现的主要问题是，受实用主义教育思想、行为主义心理学及生活适应教育运动的影响，崇尚实际效用而忽视理论学习，为了附庸现实，过于多样化而忽视真正的学术基础。

对此，结构主义教育家们从不同方面提出了改进的观点。

目的观

结构主义教育家布鲁纳（"

每一代人对于如何设计他这一代人特有的教育，都有一种新的愿望。

正在形成作为我们这一代标志的，是广泛地重新出现的对教育质量和智育目标的关切。

他提出：

所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性。

……教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来。

费尼克斯（P.Phenix）以"

意义"

这一概念来置换理性要领，用"

表达理智或心的全部内涵。

如果人性的本质在于有意义的生活，那么教育的恰当目的就是促进意义的生长。

为了实现这个目的，教育者需要理解那些被证明在文明发展中有效的意义的种类，并以这些意义为基础建构各学科的课程。

显然，结构主义教育是主张教育应作为训练民主社会里和谐发展的公民的手段，但其目的观中唯理智论的特点是难以掩盖的。

知识观

根据布鲁纳的理解，知识是人们为了赋予经验中的诸规则以意义与结构而构成的模型。

知识结构是使经验简约化、使经验相互关联起来所发现的构成概念，是赋予散乱的观察结果以条理性所构想的概念。

知识的综合的基础，应当在知识本身的领域中去寻求。

在知识教育中，应将知识的结构同儿童的学习过程关联起来。

这就需要研究表象的阶段。

关于表象的范型，布鲁纳受到皮亚杰的启示，分成活动性表象、图像性表象、符号性表象3个阶段去考察认知行为的特色。

布鲁纳强调，传授知识不是记住结果，而是让儿童参与知识形成的过程。

赫斯特（P.HHirst）认为教育必须发展人的心智，只有通过掌握知识的意义、逻辑关系和判断真伪的标准等方面的基本理性结构，才能最佳地发展理性的心智。

在回答"

什么知识最有价值"

时，他提出了数学、自然科学、关于人的知识、文学与美术、道德、宗教与哲学7种符合下列4大标准的理解世界的认知知识的形式--某些概念是某种形式所特有的；

每一种形式都有能把各种概念联系起来的独特的逻辑结构；

形式凭藉其术语和逻辑，具有可以检验的陈述或结论；

形式具有探索经验和检验其陈述的方法。

结构主义教育倡导的是结构主义知识观，认为知识是人主动建构起的结构模式，这种模式给人的经验以意义和力量，这是一种"

建构主义观"

课程观

布鲁纳强调课程内容应当是学科的基本结构。

基本结构就是指各门学科中的基本概念、公式、原则等理论知识。

他认为学习是人的主观认识结构连续不断的构造过程，通过与认识对象的相互作用，人的认识结构不断得到