高等教育心理学总结资料.docx

高等教育心理学总结资料.docx

《高等教育心理学总结资料.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《高等教育心理学总结资料.docx（12页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

高等教育心理学总结资料

高等教育心理学

第一章心理学概论

1、个体心理：

指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。

个体心理可以分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。

2、心理学产生的哲学背景：

唯理论：

代表人物是法国的哲学家和科学家笛卡尔，“天赋观念”人的某些观念不是由经验产生，而是由人的先天组织所附有的；经验论：

代表人物是17世纪英国哲学家洛克，重视外部经验同时认为反省和感觉一样。

3、西方心理学的理论流派：

德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室。

构造主义—奠基人为冯特，代表人物是铁欣纳，主张心理学应该研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉、意象和激情三种元素；

机能主义—创始人是美国著名心理学家詹姆士，代表人物为杜威，研究意识，意识的作用就是使有机体适应环境；

行为主义—创始人为美国心理学家华生、斯金纳，否认意识，反对自省；

格式塔心理学—创始人韦特海默、考夫卡、苛勒，主张把心理学作为一个整体来研究；

精神分析学派—代表人物是弗洛伊德，重视对异常心理和异常行为进行分析，强调心理学应该研究无意识现象。

4、心理学的主要发展趋势

认知心理学—1967年，美国心理学家奈赛尔发表了《认知心理学》一书，标志着现代认知心理学的正式诞生；把人看成一种信息加工者，一种具有丰富的内在资源，并能利用这些资源与周围环境发生相互作用的积极的有机体。

人本主义心理学—代表人物是马斯洛和罗杰斯，认为心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析法对人作出完备的描述。

第二章教育心理学与高等教育心理学

1、教育心理学（学科性质）是心理学和教育相结合的产物，着重研究学与教的心理学规律。

它不同于纯自然科学，更重视人与人之间的相互影响和社会交往，但也强调数量化的客观科学研究，故属于自然性社会科学；不同于纯理论学科，它最为关注的是与教育教学过程有着直接或间接关系的事情，但也重视基本理论问题的讨论，故属于理论性应用科学。

所以，它是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。

2、教育心理学（研究对象）是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学，即：

研究学生学习的心理规律，探讨不同类型学习的过程和有效教学的条件；研究教师的教学行为，探讨教学设计及教学考评等，为有效教学提供科学依据。

3、教育心理学的研究任务：

揭示学生掌握知识、机能和发展智力、体力、以及形成良好的思想道德品质的心理规律；提示学生的学习活动和心理发展与教育条件和教育情景的依存关系；对教师有效地独立学习和自我培养提供必要的帮助。

4、我国出现的第一本教育心理的著作是房宗岳1908年翻译的日本小泉著的《教育实用心理学》，中国最早自编的教育心理学教材是廖世承于1924年出版的《教育心理学》。

5、高等教育是培养高级专门人才的教育，它在整个教育体系中处于最高层次，包括专科教育、本科教育和研究生教育。

它区别于普通教育的特点是：

教育任务不同；教育对象不同；社会职能不同；地位作用不同；培养方式不同。

6、高等教育心理学的学科特征：

是学校教育心理学的分支学科；是反映高等专业教育特色的教育心理学；研究对象的主体是大学生；为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。

7、高等教育心理学研究的方法论原则：

客观性原则；发展性原则；理论联系实际原则教育性原则。

8、高等教育心理学研究的具体方法：

自然观察法—在自然的生活情景或教育过程中直接观察被试的外部行为表现，从而对其心理活动进行研究的方法；实验法—在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响；调查法－通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法，包括口头调查和书面调查两种形式；个案法—对单个被试进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。

第三章高等教育学与高等学校教师

1、教师的角色：

知识传播者、学习发动者、组织者和评定者；父母长者、朋友和管理员；榜样和模范公民；学生灵魂的缔造者；教育科学研究人员。

2、教师角色的影响与作用：

教师领导方式对学生的影响：

强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型、民主型（最理想）；教师风格对学生影响：

教师中心和学生中心两种教学风格；教师期望对学生的影响－喜欢学生产生积极影响；教师的举止言谈对学生影响。

3、教师职业角色意识形成的过程：

角色认知→角色认同→角色信念阶段。

4、促进教师角色形成的主要条件：

正确认识教师职业→树立学习榜样→积极参与教育实践。

5、教学效能感：

指人对自己进行某一活动的能力的主观判断。

教师在教学活动时候对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主官判断成为教师的教学效能感。

分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。

6、影响教师教学效能感的因素：

外部环境，包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等；自身因素，包括价值观和自我概念等（关键因素）。

7、教学反思：

教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。

教学反思过程分为四个环节：

具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。

8、教学反思的成分：

认知成分—教师如何加工信息和做出决策；判断成分—驱动思维过程的基础，包括经验、信念及教师的目标等；教师的陈述。

9、教育机智：

是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时做出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。

10、影响教育机智的因素：

对工作和学生的态度；意志的自制性和果断性；深厚的知识素养和经验积累。

11、教育机智表现形式：

善于因势利导；善于随机应变；善于对症下药；善于掌握教育时机和分寸。

12、教师威信：

教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力。

20、师爱的表现形式：

关怀和关爱学生；尊重和信任学生；同情和理解学生；热情期望和严格要求。

21、师爱的特征：

职业对象性、原则性、广博性。

22、师爱的心理功能：

激励功能、感化功能、调节功能、榜样功能。

第四章学习心理概述

1、学习的一般分类：

加涅的学习层次分类：

信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题学习。

加涅的学习结果分类：

智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。

我国教育心理学家冯忠良的学习分类：

知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。

2、大学生学习的基本特点：

学习内容上：

专业化程度较高，职业定向性较强；要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力；学内容的高层次性和争议性。

学习方法上：

自学方式日益占有重要地位；学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；课堂学习与课外和校外学习相结合。

3、高等教育的联结学习论：

一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。

巴甫洛夫的经典性条件反射的基本规律：

获得律与消退率律、刺激泛化与分化律，高级条件作用律。

斯金纳的操作性条件反射的基本规律：

应答行为和操作行为、正强化、逃避条件与回避条件作用、消退、惩罚。

4、高等教育的认知学习论：

学习不是在外部环境的支配下被动形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情景，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

布鲁纳的认知——结构学习论：

a、认知学习观：

学习的实质是主动地形成认知结构，学习者是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构知识体系。

学习的过程：

新知识的获得、知识的转化、评价；b、构造教学观：

学习的理论是描述性的而不是规定性的，只说明实际情况怎么样，教学理论是约定俗成的，是一种规范化的理论。

教学的目的：

促进学生对学科结构的一般理解；掌握学科基本结构（学科的基本概念、基本原则、基本态度和方法）的教学原则：

动机原则（学生具有三种基本内在动机：

好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力）、结构原则（知识结构可用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、强化原则。

奥苏泊尔的有意义接受学习论：

根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

a、意义学习的实质：

将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

b、意义学习条件：

客观条件—意义学习的材料必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求；主观条件—学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善、使新知识获得实际意义。

c、接受学习的性质：

是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

加涅的信息加工学习论：

学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。

a、学习信息加工模式：

信息流—学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转化为神经信息；控制结构—包括期望事项和执行控制。

b、学习阶段：

动机阶段→领会阶段→习得阶段→保持阶段→回忆阶段→概括阶段→作业阶段→反馈阶段。

建构主义学习理论（代表人物：

皮亚杰、布鲁纳和维果斯基）：

a、基本观点：

知识观—知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设、并不是问题的最终答案。

相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设。

b、学习观—学习不是知识由老师向学生传递，而是学生建构自己的知识过程，学生不是被动的知识接收者，而是信息意义的主动建构者。

c、学生观—学生不是空着脑袋走进教室的，教学不能无视学生的原有经验，另起炉灶，而要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

故教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

第五章学习动机及其培养

1、学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

2、动机的三种功能：

激活功能，即动机会促使人陈胜某种活动；指向功能，即在动机的作用下，人的行为能指向某一目标；强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

3、学习动机的基本结构：

学习需要和内趋力；学习期待与诱因；学习需要（个体从事学习活动的最基本动力，在学习动机中占主导地位）和学习期待（指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标）是学习动机的两个基本成分。

P69

4、大学生学习动机的特点：

学习动机的多元性；学习动机的间接性；学习动机的社会性；学习动机的职业化。

P71

5、学习动机的种类：

按学习动机内容的社会意义，分为高尚的与低级的动机或正确的与错误的动机；按学习动机的作用与学习活动的关系，分为近景的直接性动机（效果明显、稳定性差，易受偶然因素影响）和远景的间接性动机（与学习的社会意义和个人的前途相联系，作用较为稳定持久，能激发学生努力学习并取得好成绩）；按学习动机的动力来源，分为内部学习动机（个体内在需要引起的动机）和外部学习动机（个体由外部诱因所引起的动机）。

6、学习动机的理论观点P74

强化动机理论：

动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量。

成就动机理论：

努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势，可分为力求成功的动机和避免失败的动机。

成败归因理论：

人们做完一项工作之后，往往喜欢寻