深度教学开题报告Word文件下载.docx

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《语文课程标准》也明确指出，“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。

”因此，我选此课题作为研究内容。

二研究的目的意义

（一）理论意义

从理论的角度来看，本研究的意义在于：

第一，拓宽了教育研究的视野。

过去，人们的研究视野主要集中在教学有效性的研究上，而没有从教学的程度深浅的角度探讨教学问题。

本文把研究的视野转向深度教学，有助于进一步丰富和发展教育理论。

第二，有助于更新教师教育的理念。

教育要在不断地改革、创新中发展与重建，最终都要通过高素质教师的创造性实践才能完成与实现。

而深度教学的提出，为教师教育目标的制定打开了另外一扇大门。

第三，有助于树立系统的教育改革观。

近年来，我国基础教育开展了一系列改革，包括管理体制、课程设置、教材教法等。

然而，轰轰烈烈的各项改革实践无一涉及到深度教学，对深度教学理论上的梳理几乎为空白。

开展对深度教学的研究，将有助于树立系统的教育改革观，将基础教育改革引向深入。

（二）现实意义

第一，有利于新课程改革的实施。

新课改提出“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”教学三维目标，深度教学提倡立足于新的知识论基础，从知识的内在构成来理解知识教学的丰富价值，有利于学生在获取知识的同时形成情感态度与价值观，实现综合素质的全面提高，对课改的实施起到了深化作用。

第二，为解决教师教学的现实问题提供有效策略。

本研究通过走近教师和学生、走进课堂、研究课堂，努力从实践的层面为实现深度教学提供具有操作性的策略。

三文献综述

（一）关于有效教学的研究

我国对有效教学的研究成果主要集中在20世纪90年代之后，其中有代表性的著作有：

崔允郭的《有效教学》。

吴松年《有效教学艺术》（教育科学出版社2008）论文有：

朱笑影的《新课程背景下的初中语文课堂有效教学》（2008年苏州大学硕士学位论文）。

董艳萍的《中学语文阅读课堂教学有效策略研究》（2008年苏州大学硕士学位论文）。

陈爱忠的《新课程有效教学的理念与策略研究》（2003年江西师范大学硕士学位论文）和姚利民的《有效教学研究》（2004年华东师范大学博士学位论文）等。

关于语文课堂教学有效性的特征，徐新强在《新课程背景下语文课堂有效教学研究》一文中指出，在新课程改革的背景下，语文课堂有效教学主要应包括以下内容：

1、关注学生的进步或发展。

2、有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。

3、有效教学更多地关注可测性或量化。

4、有效教学要求教师具备反思的意识。

董燕萍在《中学语文阅读课堂教学有效策略研究》一文中指出，有效教学具有以下几个基本特征：

1、以学生发展为本的教学目标。

2、预设与生成的辨证统一。

3、教学的有效知识量高。

4、教学生态和谐平衡，包括教学方式结构、教学思维结构、教和学、课堂环境的和谐平衡。

5、学生发展取向的教师教学行为。

关于语文课堂教学存在的问题，马长敏在《语文课堂的有效教学探究》一文中指出：

1、新课程提出对“三维目标”的确立，但实际教学效果却虚化了。

2、新课程突出学生的“主体性”，实际教学中忽略了教师的使命，3、新课程讲求“自主、合作、探究、开放”的学习方式，但我们看到的却往是“表面自主、无效合作、随意探究、无度开放”。

徐新强在《新课程背景下语文课堂有效教学研究》一文中指出：

l、教材使用与把握所存在的问题导致教学低效。

2、教师在教学方式存在的问题导致教学低效。

3、教学评价存在的问题导致教学低效。

4、教师教学理论、观念出现偏差，素质不过硬导致语文课堂教学低效。

5、除了以上主观的因素外，还存在一些影响语文课堂教学有效性的客观因素，这些问题是由我国目前教育现状造成的。

姜雪杰在《语文有效教学实施策略探究》一文中认为语文课堂教学存在的问题有：

1、对教材使用与把握问题。

2、教师教学方式问题。

3、教学评价的问题。

4、教师素质的问题。

关于有效教学策略，孙传远在《新课程背景下有效的课堂教学研究》一文中提出的策略有：

l、明确目标，实施全程调控策略。

2、创设情境，激发学生主动参与策略。

3、基于问题，引导学生探究策略。

4、小组合作，关注全体学生发展策略。

5、师生交往，开展多元互动策略。

李昭在《有效教学的策略研究》一文中提出以下策略：

l、教学目标制定的策略。

2、教学内容选择的策略。

3、基于学生认知特点的教和学的策略。

4、教师的行为策略。

5、教学实施的策略——教学模式的选择。

6、教学评价的策略。

赵丽在《中学语文有效教学研究》一文中提出以下策略：

l、教学准备的有效性。

2、教学实施的有效性。

3、教学评价的有效性。

4、教学反思的有效性。

（二）关于优质教学的研究

对关于优质教学的研究还不够成熟。

从已有的资料文献中总结出，关于优质教学的研究多是关于优质教学的特征的。

德国奥尔登堡大学的终身教授迈尔教授对优质教学的研究主要是内涵和特征方面。

他把教学活动分解为目标结构、内容结构、过程结构、行动结构、社会结构和空间结构的六角形框架。

目标结构对应于明确的成绩期待以及有助于学生学习动机与兴趣提高的两大标准；

内容结构对应于清晰的教学内容这一标准；

过程结构对应于结构清楚以及纯粹学习时间的标准；

行动结构对应于方法多样性和思考型练习两大标准；

社会结构对应于个别引导和有益学习的氛围;

空间结构对应于准备充足的学习环境。

当然，教学活动是一个开放的结构，它受到各种外部要素的影响。

各种结构之间也是相互作用的。

依据这样的逻辑结构，他提出优质教学的十大特征:

（1）体现相互尊重、自觉遵守制度、承担责任、公正合理以及相互帮助的学习氛围；

（2）清晰的教学内容，包括清楚和明确的教学任务、通俗易懂的主题阐述、学习过程的合理监控以及确保有效教学效果的恰当措施；

（3）明确清晰的教学结构，包括教学过程、目标和内容的清晰、角色的明确、规章制度的明确、必要的礼仪以及给予学生自由的空间；

（4）提高学生的纯学习时间的比例，即体现在对时间的合理分配和管理、守时、清除琐碎事务、合理调整日常工作的节奏等；

（5）有助于学生学习动机与兴趣提高的交流，包括通过对计划的参与、交谈文化的建立、学生会议、学习日记和学生信息反馈等；

（6）方法的多样性，包括丰富的策略技巧、教学行为模式的多样性、教学形式的变化以及教学基本模式的平衡；

（7）个别的促进，包括给予学生们自由的空间、耐心和时内部进行区分和整合，对个别学习情况的分析和与之相应的促进计划，对学生中的风险群体进行特殊帮助；

（8）思考型的练习，包括学习策略的明确与制定、合适的练习任务、明确有效的辅导以及良好的有益于练习的环境和条件；

（9）明朗的成绩期待，即在建议方针和教育标准引导下，给学生们提供与他们能力相适应的课程，以支持和促进为导向，并且对于学习的进步给予及时的反馈；

（10）学习环境的准备，包括良好的秩序、提前的准备和布置以及利用有效的学习工具。

迈尔教授认为。

优质教学是指有助于人们获得持续有效的认知、情感以及（或者）社会方面的学习成就的教学活动，它是建立在对教学经验研究的基础上的。

优质教学体现以下内涵:

（1）具备民主的课堂文化；

（2）建立在教育责任和义务基础上；

（3）形成有成效的工作同盟；

（4）有助于学生学习动机和兴趣的提高；

（5）能够使所有学生的各项能力得到持久的发展。

国内的专家学者以及一线教师也根据自己的研究或经验，对优质教学提出了自己的理解。

福建师范大学教育科学与技术学院余文森教授认为，优质教学具备以下特征:

一、深刻。

教师在透彻钻研教材的基础上，把课上得深入浅出，做到“一语破的，一语解惑，一语启智，一语激情。

”二、独到。

独到者，独具慧眼也。

教师对教材要有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。

三、广博。

这是与枯燥乏味的课堂教学相对应的特征。

要求教师是博览群书的饱学之士，这样的老师讲起课来才能旁征博引，妙趣横生，见地别具，吐语不凡，让学生收到“听君一席话，胜读十年书”的奇效。

四、启发。

即要求教师在课堂上善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微。

五、机智。

即面对课堂上的偶然性问题和意外的情况，教师能够灵感闪现，机动灵活地实施临场应变。

六、绝招。

名师常常身怀绝招，或能根据课文需要信手画出栩栩如生的图画，或能写一笔潇洒流畅的板书，或讲课幽默风趣，妙语迭出。

无锡市洛社中心小学的朱宏伟老师，结合自身的教学实践就怎样实现优质教学提出了自己的观点。

（一）既要有“温度”，更要有“深度”。

课堂教学要的不单是热闹的场面，更是对问题的深入研究和思考。

问题的价值和讨论的深度是最重要的。

“温度”与“深度”的融合应该体现在师生双方潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、个性的彰显和主体的弘扬，体现在师生双方经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。

（二）既重“情结”，更重“细节”。

教师不仅要有“课改情结”，从大处着想，设计有效活动;

还要注重“细节”，从小处着手，把握关键性的细节，使课堂质量在一个个细节处理的过程中获得提升。

（三）既是“差异”，更是“资源”。

每位学生都有着不同的知识背景与生活经验，所以面向全体绝不是让每个学生都获得一样的发展，而是让每个学生都在自己原有的基础上获得发展。

从这个意义上来说，差异是教学的前提，教师应该在认识和了解差异、尊重和利用差异的基础上展开教学活动。

（四）既要“近观”，更需“远视”。

在适当的时候，应该扔掉书本、学具等这些拐杖，借助操作后形成的表象在脑海中完成这一意念（思维）上的操作，促进学生心智活动水平的提升。

（三）关于深度教学的研究

关于深度教学的研究资料，笔者只找到三篇，其中的两篇是深度教学的提出者，华中师大的郭元祥教授写的《知识的性质、结构与深度教学》、《新课程三维目标与深度教学——兼谈学生的情感态度与价值观的培养》，另外一篇是首都师范大学研究生张伟娜的硕士论文《深度教学研究》。

一．在《知识的性质、结构与深度教学》一文中，作者从教育的立场对知识的性质和内在结构进行分析的基点上，提出了深度教学。

文中作者用大量的篇幅阐释了知识的问题，作者认为教育立场中的知识不能直接等同于认识论立场中的知识。

教育学立场的知识具有三方面的特征：

第一，生命立场和主体视野；

第二，生成立场和过程取向；

第三价值立场和意义关怀。

在教育中的知识，不是一种事实存在，或者符号存在，不能作为展品或者定论、结论直接展示在学生面前，而是基于前人的认知成果，通过师生互动而产生的新的意义系统；

教育中的知识，不仅仅具有客观知识本身固有的假定性意义，更要具有