认知一行为矫正.docx

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认知一行为矫正

认知一行为矫正

认知一行为矫正（cognitive-behaviormodification）包括多种多样的方式，这些方式普遍遵循认知影响行为的观点，并且都使用行为和语言程序改孪认知过程。

可是，它们缺乏统一的理论框架，反映了对互不相干的哲学观念的不稳定结合。

已经有人辨别出三种中介模式（mediationalmodel），即内隐性条件反射模式、信息加工模式和认知学习模式。

在内隐性条件反射（covertconditioning）模式中，认知被看作是外显现象的内隐形式，它容易受到已建立的“学习律”（1awsoflearning）的影响。

在早期新行为主义的学习理论中，我们能找到把认知作为“行为”的比喻说法，在斯金纳对隐私事件（privateevent）的激进行为主义的分析中，我们也能找到这种隐喻，这种模式对于像自我控制和内隐致敏这样的程序提供了解释。

斯金纳把隐私事件看作是因果链条中的一种微弱的联系，关于这种模式的功效，行为主义者有不同的看法。

可是，一些人认为，这种模式对内隐言语行为有显著的控制作用。

在信息加工（informationprocessing）模式中，认知更为明确地成了行为的重要媒介，认知是对信息的加工和构造，人们获取、储存和回忆这些来自环境中的信息。

这种观点采取了一种相互决定论，认为人类是信息的积极寻求者和创造者，并对外部世界的中介做出反应。

虽然治疗方法不是直接出自这种观点，但它对社会能力和治疗转化的理论解释是有影响的。

认知学习（cognitivelearning）模式是一种更为宏观的看法，这种看法在很大程度上是理性主义和经验主义哲学的反映。

认知学习模式试图整合学习理论和信息加工模式，主要集中在如何形成经验方面，而不太关注强化程式（reinforcementschedule）。

这个模式构成班都拉社会认知理论的基础，在艾利斯的合理情绪疗法（Ellis’sRationalEmotiveTherapy）、贝克的认知疗法（BecksCognitiveTherapy）、问题解决以及应付方式中都有表现。

可是，最近的表述批评信息加工概念，认为它出自计算机类比，并且强调知识是十种主动的建构，不是简单地对过去经验的储存性复制（preservedreplica）。

这种结构主义的观点与皮亚杰和柯尔伯格的认知发展理论互不排斥。

当前，很多认知一行为程序在理论上和经验上的正当理由都是脆弱的。

实证主义的评论家认为，这类方法只是直接指向“某一小类行为”（asubclassofbehaviors）的行为疗法。

可是，由于缺乏一致的观点，这种评论文章攻击一种假想的人（strawman）。

已有人认为，认知一行为疗法的和传统的行为方法之间，在结果方面没有差异，这种比较可能仅仅适合于一些临床问题，并没有证实认知是额外的治疗负担（baggage）。

它们同样认为，一切成功的疗法都是通过认知改变发挥作用的。

在过去的10年中，人们使用认知一行为方法解决犯罪人问题的兴趣日益浓厚，不过到目前为止，有关认知一行为方法的长期效果的证据还是有限的。

对认知学习观点的最综合性的发展来自罗斯（R．R.Ross）和法比亚诺（E.A.Fabiano）（1985），他们评述了很多认为少年犯罪人在社会认知方面有缺陷的证据，这些社会认知缺陷与认知发展的自我中心水平有关（参见第八章）。

他们从对犯罪人矫正计划的分析中推论出，最有效的方法是那些明确地吸收了认知成分的方法（虽然这种方法包括了行为程序，例如模仿和角色扮演，但是，某些应用行为分析者认为不需要认知解释）。

这种观点受到后来进行的一项超级分析的支持，这项超级分析表明，行为方法的效果大小与是否包括认知成分之间有一种重要的关系。

因此，罗斯（R．R．Ross）和法比亚诺（E.A.Fabiano）提出（1985），思维能力和思维内容应当是矫正计划的主要目标，随后的目标是特别有关的，它们是：

社会技能，人际问题解决、认知方式、社会观点采择、批判性推理、价值观念、超级认知（metacoguition）和自我控制2。

一种范围广泛的技术可能影响这些目标，但是，这里只是概括用于犯罪人的主要策略。

一、社会技能训练

很多行为矫正计划试图改善犯罪人的社会互动能力，社会技能训练（socialskillstraining,SST）在矫正机构和社区环境中已经普遍流行。

社会技能训练有很多变体，如结

构化学习训练（StructuredLearningTraining）是人力资源发展模式（theHumanRe-sourceDevelopmentmodel）的组成部分，共同的成分是联合使用下列技术：

模仿、指导（instruction）、角色扮演和重复、反馈、社会强化以及训练人际相互作用技能的家庭作业。

虽然社会技能训练明确地建立在行为主义方法的基础之上，并且常常不包括特定的认知技能训练，但是，人们仍然一直共同地使用信息加工的术语来看待社会技能训练。

社会技能既没有统一的定义，也没有需要训练的必要成分。

有的矫正计划集中于特殊的技能，例如，与特殊类型的人交流的技能；而有的矫正计划则进行综合性的训练，内容包括非言语性微型技能（micro-skills），例如目光接触和姿势，也包括一些比较宏观的技能，例如，发起和维持会谈的技能，特殊的自信技能，协商或者异性社交技能。

社会技能训练对犯罪人的确切目标常常是不清楚的，通常的假设是，提高基本技能或特殊技能会帮助犯罪人避免进一步犯罪。

大多数报告集中在训练提高特殊技能的功效方面。

戈尔茨坦（A.P.Goldstein，1986）从对少年犯罪人或攻击性青少年的30项研究的评述中推断出，已有证据表明，在训练程序终止时的确获得了一定的技能。

例如，在对矫正机构内年轻犯罪人的有控制的研究中，奥勒迪克（Ollendick）、赫森（M．Hersen）（1979）和斯彭斯（S．H．Spence）、马赛里亚（J.S.MarziUier）发现（1981），社会技能训练之后，虽然少年犯罪人某些技能（例如注意反馈）没有多大改变，但是，在微型技能方面，例如目光接触、头部运动和言语内容，则有了改进。

戈尔登（K.Golden）等人（1980）也成功地教缓刑犯罪人掌握了证明行动是正当的技能、向权威人物（缓刑官）提出请求的技能；而塞纳（L.A.Sema）等人证实（1986），（注：

在心理学界，很多人把metacognition翻译为“元认知”，这是不恰当的，是没有正确使用中文“元”字的结果。

“元”包含有最小的、不能再分的含义；而metacognition是指“对认知的认知”，因此，翻译为“超级认知”是比较符合原意的。

——校注）对缓刑犯进行社会技能训练之后，7种特别的交流技能都得到改善。

可是，人们很少一致地指出训练后技能的保持情况。

斯彭斯（S.H．Spence）和马赛里亚（J．S．MarziUier）发现（198l），基本的技能在追踪3个月期间继续保持着，但是6个月时没有保持下来。

对泛化的研究结果也是不相同的。

戈尔茨坦（A.P.Goldstein）等人提出（1989），通常情况下，个人在技能训练程序中只有15—20％的人把这种技能迁移到训练之外。

在结构化学习训练中，通过获得一般学习原理、对新技能的过度学习、改变训练刺激以及按计划进行自然强化，他们的技能能够增加到50％。

受培训者在训练结束时通常报告很少的社会问题，一些研究已经发现更普遍的人格改变，例如，控制点更多地向内部转移、自尊得到提高。

可是，霍林（C．R．Hollin）等人不能重复先前的控制点变化的研究结果（1986）；在斯彭斯（S．H.Spence）的矫正计划中，自尊心提高也由注意—安慰剂对照组显示出来。

在追踪6个月时，这种变化没有维持下来。

一些矫正机构的研究发现，在由工作人员评定时，社会技能训练导致较多的遵从，但另外的研究没有发现这样的变化。

霍林（C.R.Hollin）等人发现（1986），矫正机构的纪律报告得到了改善，可是，注意一安慰剂组和社会技能训练组也有类似现象。

社会技能训练对犯罪人的长期效果同样被混淆不清，而且只是在几项研究中考察了这种影响。

斯彭斯（S．H．Spense）和马赛里亚（J.S.Marzillier）发现（1981），在6个月的追踪期间，社会技能训练对官方少年犯罪没有显著的影响，接受社会技能训练培训者记录了较多的自我报告的犯罪。

另外一些研究报告了积极但不确定的影晌。

在一项社交技能训练的早期研究中，同时涉及对少年犯罪行为的讨论和选择性的角色扮演，奥斯特罗姆）T.M．Ostrom）等人在这个研究中发现（1971），参加训练的缓刑犯在追踪的最初5个月期间很少再次被逮捕，但是，在接下去的5个月期间可能再次被逮捕。

可是，萨拉森（I．G.Sarason，1978）描述了一个追踪5年的比较简单的矫正机构计划，这个矫正计划中使用模仿和角色扮演方法，角色扮演的内容是犯罪人释放后通常会遇到的问题情境，例如，抵抗来自同伴的压力，处理与缓刑官有关的问题。

在追踪期间，虽然社会技能训练并不比对同样问题的讨论更成功，但接受社会技能培训者与没有治疗的对照组相比，累犯减少了一半（15％对31％）。

尽管这个结果表明了一种“关注”（attention）或者说没有特别的效果，但是这种环境中的讨论被看作是一种象征性模仿。

可是，霍林（C.R．HoUin，1984，1990）对使用累犯作为社会技能训练的结果标准提出了批评，他的理由是，这种做法将那种既不可能由行为主义理论，也不可能由犯罪学理论证明是合理的反应泛化。

他提出，除了社会技能缺陷是否与犯罪有关系的问题外，一些矫正计划没有确定接受培训者是否在被选择来进行培训的技能方面确实是有缺陷的。

对犯罪人社会技能培训的作用，似乎可与在临床病人中发现的效果相比较。

虽然社会行为的短期改变能够实现，但是，其结果的持久性和泛化受到限制。

一些有限的研究结果可能反映刑罚环境在支持这种改变方面的失败，可是，人们可能一直对社会技能训练在对犯罪人产生多大影响方面，抱有不现实的期望，这或许因为社会技能与公开演讲中的最佳适应相似，社会技能训练会强化训练者。

可是，可得的证据没有证实社会技能训练在矫正环境中得到普遍使用。

一般而言，还存在与社会技能训练有关的未解决的理论问题，尤其是在理论上还没有阐明社会技能训练与认知和动机因素的关系、社会技能缺陷与犯罪行为的关系（参见第八章）。

也存在与训练上课时间的次数和持续时间有关的程序上的问题，模式和训练者的特征的问题，以及训练的有效组成部分的问题。

尽管可以把社会技能训练作为一种帮助社交困难的犯罪人的临床程序，但是，需要小心地把它作为其他措施的辅助工具。

二、自我控制

训练治疗对象管理自己行为的程序源于几种理论观点。

在行为主义的自我控制中，治疗对象操纵反应的前因（antecedent）和后果（consequence），这种反应受到自我监控、改变控制性刺激以及对强化和惩罚的自我管理的制约。

前因和后果包括内隐事件，认知也可能是需要加以控制的目标反应。

虽然经常使用这些方法控制令人不快的活动，如贪吃或吸烟，但是，对于反社会行为的应用情况，却局限于一些个案报道。

例如，正如早期所描述的那样，斯达姆豪泽（J．S.Stumphauser，1976）将自我控制方法与一份签订消除12岁女孩的偷窃行为的合同联合起来。

思考停止（thought‘stopping）方法也就是用自我指示“停止”（stop）来中断认知一行为序列，这种方法与其他方法相结合构成一种自我控制技术，来减少学校男生的暴力爆发。

不过，这两个案例都没有涉及已决犯罪人。

作为一种自我调节的方法，自我指导性训练（Self-instructionalTraining，SIT）与认知学习模式有更为密切的联系，这种方式与内隐性条件作用的联系则不如前者，不过自我指导性训练的某些内容可以用内隐性条件作用的术语来解释。

自我指导性训练源出于俄罗斯发展心理学家关于内部言语或“自我