浅析英语写作的三种教学方法Word文档下载推荐.docx

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中图分类号：

H3193 文献标识码：

A 文章编号1671—4369（2009）03—0108—03

收稿日期：

2009-02-17

作者简介：

王香英（1977一〉女，湖南洞口人，长沙通信职业技术学院助教，研究方向为英语教学法；

孙凡（1963-）女，湖南长沙人，长沙通信职业技术学院副教授，研究方向为英语教学法；

王喜九（1958—）女，湖南长沙人，长沙通信职业技术学院副教授，研究方向为英语教学法-

社会的发展对非英语专业大学毕业生的英语水平要求日益增高，能否运用流利的英语与外界交流成为考核毕业生工作能力的一项指标。

听懂简单的英语对话，理解一般性的英语文章不再是个人英语水平的深层体现。

相对地，写作作为一项重要的英语输出能力，较之英语输入能力，更能反映学习者的英语综合能力。

长期以来，英语教师一直在不懈地探索英语写作教学的有效方法，然而学生英语写作的现状仍令人担忧。

过去二十多年来，成果教学法和过程教学法在国内的写作教学中占着主导地位，而近十年间，英语教育界提出了一种新的写作教学思路：

体裁教学法。

本文作者试图通过分析当前的三大英语写作教学方法,即成果教学法（ProductAPProach）,过程教学法（ProcessAPProach）和体裁教学法（GenreAPProach）,结合自己的理解比较三种方法的优缺点，并在此基础上强调各种教学法在大学英语写作教学中的合理利用。

一、成果教学法

成果教学法在我国英语写作教学领域中长期处于垄断地位，国内大多数英语写作教材也是按这种教学法设计的。

虽然成果教学法在具体实施中还存在着多样性，但总体来讲，这种教学法注重语言知识的运用，强调文章中要使用适当的词汇、句法和衔接手段。

对于段落来讲，强调主题句、段落的组织与结构，即通过所谓的模式来展开段落，常见的模式有：

事情发展过程、对比与比较、因果关系、分类、下定义等。

在这种教学法中，写作过程由以下四个环节构成：

1.熟悉范文（Fmiiliarization）。

在这个阶段，教师会挑选一篇形式结构上较为完美的范文进行课堂分析讲解，其重点是分析修辞选择模式和结构模式，旨在使学生熟悉特定语篇的修辞特点和语言特点。

2.控制性练习（ControlledWnti曜）。

在这个阶段，教师就范文中所体现的相关常见的句式要求学生进行替换练习，并在教师的指导下渐渐过渡到段落写作，培养学生段落写作的能力。

3.指导性训练（GuidedWritjig）。

在这个阶段，教师要求学生灵活运用训练过的句式，模仿范文，尝试写出相似类型的文章。

4.自由写作（FreeWriting）.Hl基于以上的练习，在这个阶段，学生可以自由发挥，将练就的写作技巧运用到现实写作中，将这些技巧转为自身技能的一部分。

比如，在写作课开始时，教师可以先分析一篇有关描写房屋的文章（这样的范文通常为了教学需要进行过适当的修改，以便使结构和语言特征更为明显）并突出常见的描写房屋表达法,如介词、房屋各部分的名称、各类房屋的名称以及常用句型等，然后要求学生进行替换练习，造出一些相关的简单句。

接着教师可以出示一张房屋的图片，要求学生模仿范文写出一篇描写房屋的段落或短文，教师进行仔细批改后，帮助学生找出其语言和结构上的问题，并督促改正。

之后可以要求学生自由发挥，描述自己家的房屋。

成果教学法以行为主义理论为依据，认为教学过程是一个教师提供刺激，学生做出反应，再进行强化的过程。

鼓励对输入信息（1如"

9的模仿和再创造，并且由教师支配、控制整个教学过程，学生没有太多自由发挥的空间，教师对学生作文的用词、句法和段落组织都要进行严格的修改和评价。

学生完成写作之后，教师批改作文，以最终的批改得分作为衡量学生学习成果的唯一依据-

二、 过程教学法

过程教学法起始于上个世纪70年代。

较之结果教学法，它认为写作是一个过程，而不应只重结果。

其理论基础是交际理论，认为写作是一种群体的交际活动，并非写作者的单独行为。

这种教学法不太过于注重语法、篇章结构等语言知识，而认为制定计划、寻找素材、撰写草稿等写作的过程是教学的重点。

目前，最为广泛接受的是Treble的模式，他把写作过程分为四个阶段：

1.写作前准备（Plann谑）。

主要指帮助学生构思的阶段，教师通过各种活动，比如小组讨论，启发性提问、构建蛛网图等,来使学生就某一主题获得尽量多的素材。

写作之前，教师可以布置学生阅读相关的文章或搜索相近主题的内容，课堂中组织学生采取分组讨论，启发式提问等方式，使学生动笔之前清楚写作的内容，即打腹稿。

这个构思过程是输入过程，也是写作过程中的重要环节。

2草稿阶段（Drafting）。

学生就上一阶段中所得到的信息进行整理，删选内容，拟定一个提纲，然后开始初稿写作。

在这个阶段，建议学生无需过分在意语法规则或斟词酌句，要求流畅地表达出自己的观点内容。

3.修改阶段（Revisjig）。

在完成初稿后，学生再次在教师的组织下以分组讨论等形式与教师以及同学共同讨论自己的初稿，对已完成的初稿进行评议，然后学生按照老师和小组成员的意见进行初稿的修改。

4.编辑阶段（Editing）。

在这一阶段中，学生对修改后的文章进行最后润色，并做适当的补充和删节。

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需要特别注意的是，过程教学法中的写作过程是一个不断完善的过程，在任何一个阶段，学生都可以回到上一个或者最初阶段。

比如学生发现自己拟定的提纲还需要进一步完善、充实，就可以再次进行第一阶段的工作。

教师只为学生完成写作过程提供便利，并不注重信息的输入。

正如第一语言习得一样，英语学习者被认为可以通过写作过程潜移默化或无意识地提高技能，从而得以发挥自身的潜能。

不管写作的对象、主体和目的如何，都把写作看成是一个一成不变的过程，所以，无论是写一张贺卡，还是写一篇学术论文，在写作过程上都需要经过上述几个阶段。

但这并不是说，过程教学法完全忽视写作所发生的环境和背景。

三、 体裁教学法

体裁教学法比前两种教学法出现得晚，是近10年随着体裁理论发展而形成的一种新教学法。

它其实是成果教学法的延伸或扩展，有着密切的关系，同远大于异。

与成果教学法一样，体裁分析法也把写作看成是以语言为主导的现象。

不同的是，体裁教学法强调在不同社会环境下，写作也不同。

所以，按照不同的语篇体裁，写作被分为信件、研究报告、广告和科技性说明文等。

基于体裁理论上的体裁教学法以语篇的体裁分析为基础,围绕语篇的图式结构开展教学活动，其目的是：

1.引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构；

2,让学生认识到语篇不仅是一种语言建构，而且是一种社会的意义建构；

3.引导学生既掌握语篇的图式结构又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写属于某一体裁的语篇。

VijayKBhatia指出体裁是一种可辨认的交际事件。

体裁不是一般的交际事件，而是一种内部结构特征鲜明、约定俗成的交际事件。

在建构语篇时，我们必须遵循某种特定体裁所要求的惯例，尽管体裁有其惯例和制约性，内行人仍然可以在体裁规定的框架内传达个人意图或交际目的。

体裁教学法的倡导者认为交际的目的是体裁的决定因素，不同的体裁（如求职信、道歉信、收据、法律文书等）是用来实现不同的目的的。

它同时还受交际内容、方式、媒介和读者等多种因素影响。

根据CoPe和KaRntzi勒观点，体裁教学法在写作过程中有三个步骤：

1.示范分析（Modeliig）。

教师挑选一篇某种体裁的范文，介绍其功能、体裁结构和语言特色，让学生熟知了解该体裁。

2共同协商（JOWNegotiation）。

教师与学生相互沟通，共同合作创作一篇有着该种体裁的文章，让学生亲身体验整个创作过程。

这和过程教学法中的讨论不同,它指的是教师与学生就范文的体裁、功能等特点进行交流，并同学生一起创作一篇文章。

教师在课堂上的作用是一个信息提供者和协商者。

3.独立创作（IndependentCoirsmictjonofTex虬学生选择一个题目，要求他们模仿范文体裁的特点进行写作。

同样以房子为例，教师除了分析范文语言特色和组织结构以外，还会着重分析写作目的、读者群的构成、辅助手段（比如图片、图表等）等，然后教师和学生一起观察讨论范文，将调查的结果写成特定体裁的文章，最后由学生进行模仿，就同样的体裁进行自由创作。

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四、三种教学法的对比

虽然体裁教学法近十年来被更多地用于英语写作课堂教学中，但我们不能绝对地断定体裁教学法优越于另外两种。

成果教学法、过程教学法和体裁教学法这三者分别有自己的优点和缺点。

成果教学法强调对学生语言知识的输入，通过对优秀范文的呈现和讲解，使学生在写作前作好了充分的语言准备,并通过范文篇章结构的讲解培养了学生的英语思维能力；

另外，在这个过程中，学生能逐渐意识到模仿范文是提高自己写作水平的有效途径。

然而，成果教学法自始至终都以教师为中心,学生一直处于被控制状态，不能充分发挥自己学习的主动性和积极性；

学生写作的创造性也因套用范文中的经典语句而受到某种程度的限制。

［41这种只注意目的不注意手段、只强调写作形式而不注意写作过程的方法,不利于发现学生在写作时出现的问题和困难，并及时帮助他们解决。

整个课堂教学成为机械的知识输入过程，学生觉得写作课枯燥无味,失去学习兴趣。

过程教学法中，教师对课堂活动进行适当的监控而不是绝对的支配，学生是学习的主体，整个过程中更注重以学生为中心。

教师在课堂上的角色由主宰者变为同身份的写作者、批评性的读者、教练和编辑。

其责任是努力使所有的写作活动成为一种协作性的学习过程，不仅调动了学生学习写作的积极性，而且还有助于激发学生的创造力和想象力。

写作过程是教师辅助下的语言技能练习，在这个练习中，学生不是学习而是获得写作技巧。

写作技巧的培养和学生写作过程的参与有利于学生今后的独立构思和写作。

但是，过程教学法中老师对学生语言知识的输入有限,导致学生出现严重的语言错误，没有范文的参照和讲解，甚至文章结构也存在问题。

此外，整个教学过程相对费时，在有限的教学课时内培养学生写作的思维过程，老师面临一定的时间压力。

体裁教学法弥补了过程教学法中语言输入的不足，也弥补了成果教学法中教师占主导地位的弊端，通过分析讲解范文和共同交流，使学生身临其境地感受到文章结构和篇章特点，便于学生今后接触并熟悉各类应用性文本与他们今后走上工作岗位实际运用英语的最终目标一致。

它还强调写作活动是受特定社会情景制约，为特定目的服务的。

但是，体裁教学法中学生因模仿范文的体裁疏忽了写作技巧的培养，学生容易偏重模仿，缺乏灵活性，并且各种不同体裁的文章的选择和仿写也是一个难点，要选择语言难度适合又便于模仿的体裁文章并非一件易事。

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综上所述，三种教学法各有利弊，相互补充。

教师用于写作教学的时间极为有限，教学方式和内容上也倾向于应试教学，因此写作课中更多地以老师为中心，学生参与较少。

教师在具体选用哪种方法指导学生的写作实践时必须充分考虑到这些因素。

针对不同学校所面临的现状与存在的问题，教师要根据实际的教学情况，有机地结合这三种教学方法。

例如,在每次给学生写作任务前，先对一篇相似体裁的范文进行文体和语体的分析，然后再要求学生进行模仿,写出初稿后可以组织学生进行课后的修改和讨论，看看在各个方面还有哪些需要改进的地方，最后再由教师进行批改,并给出评语。

总而言之，以上这些写作方法