《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)Word格式.doc

《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)Word格式.doc

《《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)Word格式.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)Word格式.doc（15页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。

8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。

9、泰勒：

“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。

10、泰勒原理形成于“八年研究”：

30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。

11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。

12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。

诞生了“学术中心课程”。

13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。

14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：

学术性、专门性、结构性。

15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。

强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。

16、学术课程吸收杜威·

进步主义·

经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。

17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。

18、施瓦布：

课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。

是班级或学校的完整文化。

方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。

19、课程审议三种艺术：

实践、准实践和折中方式。

20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。

“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。

21、学校本位的课程开发，“课程集体”或“审议集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。

22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。

23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。

被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。

24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：

以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；

以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。

25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。

特点：

以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、教授语言和科学是教学论的重要课题。

26、夸美纽斯是捷克·

理论化、系统化的教学论的创立者。

《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。

27、法国卢梭为启蒙时期教学论的发展者。

《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。

28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，主张：

适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。

29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。

德国赫尔巴特主张：

观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。

30、杜威确立了教育即经验的连续改造、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。

经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童经验的发展而对典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。

适合儿童经验生长的要求、源于社会生活、促进科学逻辑经验的发展。

31、20世纪上半叶，两种科学教学论获得早期发展，一种是“经验主义”把“量的研究”作为学习和教学设计研究主要方式；

一种是“理性主义”，注重“质的研究”。

桑代克是美国科学教学论的奠基人。

德国的拉伊和梅伊曼倡导“实验教学论”开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

32、20世纪五六十年代，行为主义教学设计理论兴起。

美国斯金纳《学习科学与教学艺术》提出“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调”六个教学设计原则。

33、20世纪五六十年代，“三大新教学论流派”兴起，赞科夫的“发展性教学论”、布鲁纳“发现教学论”和瓦根舍因和克拉夫基“范例教学论”和保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学”。

改革课程结构与教学体制，培养智力，推动个性发展。

34、20世纪70年代，认知性教学设计理论兴起。

皮亚杰的“发生认识论”家喻户晓。

加涅和布里格斯认为教学设计的四个前提：

为个体设计、长短期设计、实质影响个体、建立在如何学习知识上。

35、美国认知建构主义学习观认为，主动自律目标导向和反思性的学习者在学习环境能被“互动技术”激活，对需要作出理智的适应性反应。

36、英国斯宾塞在《什么知识最有价值》中最早提出“课程”一词，意指“教学内容的系统组织”。

西方简称“学程”。

37、课程定义：

一是学科的总和，被称广义的课程；

狭义指一门学科或一类活动。

二是目标或计划。

三是经验或体验。

38、“显性课程”：

有计划、有组织实施的“正式课程”或“官方课程”。

39、“隐性课程”：

非预期或非计划的知识、价值观、规范和态度。

弥散、普遍、持久、潜在和隐蔽性。

40、“虚无课程”：

有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为虚无课程。

41、教学是师生以课堂为主渠道的交往过程，是教与学的统一；

既是科学，又是艺术。

42、现代教育以义务教育制度建立为标志，追求“科技理性”，日益“科层化”和“制度化”，课程与教学分离；

认识论：

“二元论”即内容与过程、目标与手段分离。

43、杜威用其实用主义或经验自然主义重新确认了世界的内在连续性和整体性。

追求“实践理性”或“实践兴趣”。

二、简答：

1、博比特将教育本质分为哪三点：

①、教育为成人生活作准备；

②、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；

③、教育即生产。

2、博比特课程开发步骤：

①、人类经验分析；

②、具体活动或工作的分析；

③、课程目标的获得；

④、课程目标的选择；

⑤、教育计划的制定。

3、查特斯课程开发步骤：

①、研究人类生活确定教育目标；

②、把目标分析成理想和活动及教学工作单元；

③、按重要性排序并把对儿童重要的选择出来；

④、删除在校外学得更好的理想与活动；

⑤、收集处理最佳实践措施；

⑥、根据儿童心理特征安排课程活动。

4、查特斯与博比特课程开发理论的区别：

①、查特斯认为理想是对现实的超越，博比特强调活动和经验；

②、查特斯强调系统知识，博比特强调经验和能力；

③、查特斯把开发方法称为“工作分析”，强调职业领域，博比特称为“活动分析”，包含前者。

5、博比特与查特斯的贡献与局限：

贡献：

①、第一次把课程开发过程确认为独立研究领域；

②、提出了课程开发过程的一系列基本问题：

课程目标是依据、目标与人类生活儿童发展及学科知识有内在联系、目标的选择是科学化过程等。

局限：

①、对儿童价值的忽视；

②、泰罗主义背离教育本质且不可能实现科学化；

③、基于活动分析和工作分析的程序是机械且科学化水平低下的。

6、“八年研究”的成就：

①、开发的课程满足了学生需要；

②、促进没达到学科要求的学生取得成功；

③、提升了教师的知识技能；

④、以教育评价代替测验的观念被广泛接受。

7、布鲁纳认为掌握学科结构的优点：

①、使学科更易理解；

②、有助于记忆；

③、通向适当“训练迁移”的大道；

④、缩小“高级”与“初级”知识的差距。

8、“概念重建主义者”认为传统课程理论的缺陷：

①、传统课程理论秉持实证主义科学观，有违课程理论的学科性质，使其沦为控制工具；

②、传统课程理论被“技术理性”支配，使课程理论成为“反理论的”和“反历史的”；

③、传统课程理论标榜“价值中立”却陷入保守，维持了现行的社会控制体系。

9、夸美纽斯的教学原理：

①、教学以自然为鉴；

②、兴趣与自发；

③、活动原理；

④、直观原理。

★10、卢梭“发现教学论”的内涵：

①、发现是人的基本冲动；

②、发现教学的基本因素是兴趣与方法；

③、活动教学与实物教学是发现教学基本形式；

④、发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

★11、赫尔巴特“形式阶段”教学理论四个阶段：

①、“明了”：

明确感知新教材；

（静态专心）

②、“联合”：

把新观念与旧观念结合；

（动态专心）

③、“系统”：

把新旧观念与儿童整个观念体系统一，概括出一般概念和规律的知识系统；

（静态审思）

④、“方法”：

把知识系统通过应用再完善。

（动态审思）

12、杜威教学论的内涵：

①、“知行统一”，倡导从做中学、从经验中学；

②、倡导“问题解决教学”；

③、倡导经验课程与主动作业。

13、杜威的反省思维包括五个要素或阶段：

①、问题的感觉；

②、问题的界定；

③、问题解决的假设；

④、对问题及解决方法的逻辑推理；

⑤、通过行动检验假设。

★14、20世纪70年代以来课程内涵发展趋势：

①、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；

②、从强调目标、计划到强调过程本身的价值；

③、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；

④、从只强调显性课程到显性和隐性课程并重；

⑤、从强调实际课程到与“虚无课程”并重；

⑥、从只强调学校课程到与校外课程并重。

15、教学方法与教材的彼此孤立产生的弊端：

①、忽略经验产生的具体情境；

②、使儿童丧失学习教材的内部动机；

③、导致使学习行为本身成为直接有意识的目的；

④、分离后使方法成为机械沿袭的指定步骤。

16、“课程教学”理念的内涵：

①、课程与教学过程的本质是变革；

②、教学作为课程开发过程；

③、课程作为教学事件。

★17、学术中心课程的内涵和特征：

①、是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成。

②、其基本特征：

★18、“教学是科学，还是艺术？

”谈谈你的看法。

①、教学既是科学又是艺术。

②、教学必须遵循人的身心发展规律，生理学、心理学等学科构成基础。

③、教学是师生间交往过程，富有创造性。

④、仅靠科学不足以把握教学本质。

第二章课程开发与教学设计的基本模式

第一节课程开发的基本模式

1、课程开发和教学设计模式就是关于课程开发和教学设计的价值取向及操作方式的统一。

2、课程开发指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。

3、课程开发目标模式是以目标为基础和核心，围绕目标的确定、实现、评价进行的模式。

是课程开发科学化运动的产物，是经典传统模式，代表泰勒。

4、泰勒原理四个基本问题：

确定教育目标（出发点）、选择教育经验（主体环节）、组织教育经验（主体环节）、评价教育计划（基本保证）。

5、泰勒认为对学习者的研究就是要确认教育目标是否是学生行为模式中所需要的变化并对资料进行哲学和心理学甄选。

6、学习经验是指学习者与环境中的外部条件之间的相互作用，选择学习经验是如何产生所期望的学习经验情境的问题。

7、泰勒学习经验组织：

一是纵向，指不同阶段的学习经验的联系；

二是横