准实验研究课件PPT文件格式下载.pptx

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这些组不是随机选取，这些成员也不是被随机分组。

（二）准实验设计的类型,?

1、前测-后测、非对等控制组设计?

2、仅施后测、非对等控制组设计,1、前测-后测、非对等控制组设计,?

G1O1XG2O3,O2O4,?

除了对被试进行前测外，其他与非对等控制组仅施后测设计一样。

如果没有控制组，则为前测后测非对等多组设计。

这种设计有助于核对试验组间的相似程度，其前测分数可用于统计控制或产生增益分数。

（见附件1：

算术平均数）?

最简单的形式：

?

案例1：

在4年级进行一项采用两种新的阅读方案的教学实验，研究各方案对学生阅读成绩可能产生的影响?

实验处理：

新的阅读方案，传统的方案作为控制处理。

同一学区的30个小学4年级班级参加实验，不进行随机挑选和组合。

每种方案都有10名教师报名参加，即两种新方案和一种传统方案各由10名教师来施行。

每名教师只能施行一种方案。

先用阅读成绩测验A卷对学生进行前测；

然后用这3种教学方案教学18周；

随后对学生采用阅读成绩测验B卷进行后测。

准实验设计图解：

后测（因变量）,O2,原始教学班前测实验变量G1第1班O1新方案（X1）第10班,G2,O3,新方案（X2）,第11班第20班,G3,O5,传统方法（）,第21班第30班,教学时间：

18周一项新阅读方案对阅读成绩影响的实验研究,O4,O6,?

实验控制：

检查各班的相似性?

30位老师，每位老师仅采用一种方案。

可能影响阅读成绩的因素：

每10个教师的构成实验组间是否相同呢?

各个教师间可能存在差异?

从全体教师考虑，10个教师一组的小组间则可能很相似，其中要检查的一个要素就是每个教师教学经历的长短。

如果所有经验丰富的教师都集中到一个组里，那么在各组之间就会存在一种系统性差异。

30个班级所在的学校分布地区?

把一种方案限定在一种社会经济水平不同于其他地区的学校，实验将不会得到满意效果，因为这样会造成学校影响和阅读方案影响相混淆。

理想的安排方法：

每3个社会经济条件相同的学校，各执行一种方案。

某些学校将可能执行两个或3个方案，会因不同班级学生间的相互交往而导致实验数据的“污染”。

实验结果解释：

虽然有30个班级，但仅有3次事前测验和3次事后测验。

分析实验结果：

核对各组的结果，但对于像此例这样的大规模研究，通过进行如下所述的更为细致的比较，对实验结果进行分门别类的整理通常是有益而又必要的。

1、事前测试分数相似。

比较这一方案内10个班级事后测验的分数?

如果它们彼此相近，那么表明这个方案具有一致的效果；

如果它们差别极大，那么固有的差异超过了方案的任何效果，或者说方案的效果对于各个班级是不一致的。

2、前测的分数变化不一，根据前测分数，将这一方案内的班级分成两个或3个类型（高、中、低）。

检查每一类型的后测分数，来确定这一方案内各类型间和同一种类型各个方案间增益分数是否一致。

假设对于前测中得分高的班级，接受新方案1实验处理的增益远大于新方案2和传统方案的增益。

这是一种同一类别内的跨方案比较，同时它表明第一种方案对于那些起初就有较强基础学生来说是最有效的。

3、前测分数相似，比较同一方案内各班级后测分数。

假如它们大略也相同，那么诸如教师和学校等外部因素具有统一的影响；

假如分数不相同，那么这些因素产生了不同的效果。

假设出现了以下结果：

O1=O3=O5，但O2O4，而且O2、O4O6，但O2大于O4，O4又大于O6。

解释：

根据前测结果，一开始小组间看起来十分相近，产生方案效果：

两种新方案都比传统方案有效，而且第一种新方案最有效。

在许多非对等组的实验中，实验设计尽量把控制变量作为自变量包含其中（上述的社会经济水平如果能以这种方式包括在内，那它将是一个控制变量的例子）。

从本质上来说，这种设计可以扩展为一种因素设计。

如果随机性的某个方面得以考虑，这种实验设计的效度会大大地提高。

在上述例子中，如果30个班级随机安排是不大方便的，但是将10人一组的教师分组建立在随机分配的基础上均等地进行，则是完全能办到的。

这样的安排就可以使实验处理和控制处理中教师间的差异，得以折衷综合，趋于相等。

当我们运用准实验设计的时候，一般都尽力让实验得到尽可能充分的控制。

此外，要利用可搜集的信息来检查各组被试的相同性，对于实验结果的解释和推广应用，也应该根据这一信息的背景和实验条件来进行。

2、仅施后测、非对等控制组设计,?

非对等控制组仅施后测设计包含与实验处理次数一样多的实验组，再加上一个控制组。

使用现成的试验组进行，仅在实验处理实施后测量被试一次。

如果没有控制组（实验处理至少有两次），则为非对等多组仅施后测设计。

（见附件2：

立体几何）?

G1XG2,O1O2,?

一位初级中学的老师，教授初三年级4个班的自然科学课，要研究采用3种不同的新方法和传统方法（控制）对本学科实验部分的教学的影响。

这位老师对4个班级分别采用一种不同的教学方法。

因变量是对该课程中的实验内容实施期末考试的成绩。

研究问题的陈述：

一项关于教学方法对初三年级自然科学考试成绩影响的实验研究,现成教学班,实验变量,后期测试,一项关于教学方法对初三年级自然科学考试成绩影响的实验研究,?

没有实施前测，但为了检查班级的相似性，查阅了其他材料，获得了以下信息：

1、在班级中，男生和女生的比例大略相等?

2、学生在先前初二年级时的自然科学成绩，1,2和4班的大约相同，而3班学生成绩稍微高些，对于诸如数学等其他学科，初二年级时的学生成绩情况相同。

3、尽管这所学校大部分不是按学生能力分班，但有一个英语优等班；

因为受课程安排时间的限制，3班的许多学生也在英语优等班里学习。

4、在这项研究里，教学时间和教师是常量。

1班和4班上午上课；

另两个班下午上课（指上自然科学实验课）。

结果解释：

对于可能影响考试成绩的变量，1班、2班和4班看起来很相似，然而，3班似乎是一个能力较强的班级，在解释实验结果时，这是不能不考虑的。

既然任何一个班仅接受一项实验处理，那么实验处理和能力水平间可能存在着部分的混淆。

方法1和方法2都比传统方法更有效，而且方法1和方法2效果相同。

既然一班在上午教学，另外两班在下午教学，这些方法看来并不受一天中时间不同的影响。

我们对于方法3无法得出确切的结论；

实际上，它有可能不如传统方法有效，3班后期测试的高分可能归结于学生的能力。

根据实验结果的情况，准实验设计可以有多个解释。

可以用方法3是有效的方法来解释O3的高分，也可以将O3的高分归因于实验组G3的高能力。

假设测试结果O3比O1、O2和O4都低，那么就可以毫无疑问地说：

方法3不如其他方法有效，至少对能力较高的学生无效。

1班、2班和4班的相似性允许我们相对地承认运用方法1、方法2和传统方法得出的结论。

四、准实验研究的效度,?

（一）准实验（设计）缺少随机组合本身就潜在地影响着实验的效度（内在效度与外在效度）。

假设：

采用5年级2个现成的教学班?

因变量：

自然科学的成绩?

操作性地定义：

一次自然科学测验的分数?

这些班级在先前已经按能力进行了分班，一个班级属高材生班，另一个班属普通水平班。

两个班级接受不同的实验处理。

（二）被试挑选的偏差损害实验结果的可推广性的可能?

在准实验（设计）中，任何因素都有可能对原始组起作用，同时我们也无法证明这些组是否属于较大群体的随机样本。

（三）考虑到准实验研究的效度问题时，应该对它的缺陷有清醒的认识，并对实验组之间的“对等性”进行确定，同时在逻辑的基础上对其可能的代表性和可推广性加以论证。

现在的班级运用于一个数学教学实验中，年级水平将很可能作为一个常量，或者作为一种需要控制的变量?

表明这些班级具有同等能力水平的证据，像IQ测验分数，有助于对等组的检验。

这些资料可用于统计对照。

即使采用实证性的资料，检验和确立对等组总不免带有某种基于有关实验条件和变量信息的主观判断性质。

当我们解释实验结果时，必须对缺少随机性予以特别注意，因为，它可能被抵消的程度也决定了实验的内在效度的可信性。

准实验研究与实验研究：

实验（设计）是指进行实验处理的被试（组）具有被随机安排的特征。

准实验（设计）是指运用原始群体，而不是随机安排的被试进行实验处理的实验（设计）。

对等与非对等：

对等与非对等是相对于“随机”而言的；

非对等是指随机意义上的非对等，即是说，非对等试验组间不是不可能在相关变量或特征上具有相似点。

对等是配对，目的是使各组特性更加相同。

五、单一个案实验设计,?

（一）A-B设计?

（二）A-B-A设计?

（三）A-B-A-B设计?

（四）多重基线设计,单个被试设计,?

教育研究中大多数实验研究涉及的是包含多个被试的群体，通过实验获得可用于群体而不是个体的实验结果。

采用个体被试是合适而且是必要的本质上讲，样本就是一个。

在这些单个被试情境中，基本的实验方法是研究在实验条件和非实验条件下的个体。

单个被试研究有助于教师从事个别学生的研究（可能的行动研究）。

以个体的方式对学生进行指导的辅导员，就可以使用单个被试设计。

单个被试设计一般要进行反复观测，有时要对因变量进行好几次观测。

观测要高标准严控制，观测的差异才不至于被解释为一种实验效果。

必须对实验的条件加以细心描述，加强实验结果的解释，有助于对实验结果的可推广性做出判断。

单个被试设计具有常被称为“单一变量规则”的特征。

在实验处理实施期间，仅有一个变量（即实验处理）改变。

在传统处理（或称基线处理）和实验处理期间，所有其他条件诸如时间长度、观测次数等，都保持不变。

为了避免把某种其他效果误解为实验处理效果，有必要对实验结果做出解释。

基线：

传统的处理或正常条件起作用的这段时间被称为基线。

这段时间应该长得足以保证因变量得以稳定。

假如一个因变量正波动不定时，实施了实验处理，那么就不可能判定因变量的变化是否归因于实验处理。

单一变量规则：

在实验处理实施期间，只有一个变量即实验处理的改变。

确定内在效度，解释实施结果，考虑对实验观测结果（非实验效果）的其他解释，对这些解释要去伪存真。

面对多种的解释，尽可能保持对实验的控制，了解研究中可能起作用的其他变量的属性。

外部效度依赖于研究工作和其他情景的相似性，必须在一种逻辑的基础上加以论证。

（一）A-B设计,?

A和B用来代表实验条件：

A表示基线条件，B表示实验处理条件?

在基线条件下观测单个的被试，直到因变量趋于稳定。

将实验处理引入实验，再对被试进行相同次数的观测。

对A-B设计实验结果的解释是建立在假设基础上，即要是实验处理没有引入的话，基线条件下的观测结果就不会发生变化。

新老师陷入课堂管理的困境，经验丰富的教师正在帮助他解决这一难题。

经验丰富的教师对新教师进行了为期4周、每周两次的观测，采用的是教师表现观察记录表，有效研究的主要课堂观察表，这段时间属于基线时间（A）。

8次观测所得的资料组成了基线资料。

在这4周期