课程与教学论张立昌Word格式文档下载.doc

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这是使用最为普遍也是最常识化的课程定义。

在《中国大百科全书·

教育》中的课程定义是这样的：

课程是指学生在教师指导下学习某门科目或全部科目的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；

狭义的课程则是指一类活动。

忽视了学生的学习过程

缺点：

把课程视为外在学习者的静态的东西，对学习者经验重视不够。

2．课程目标或计划

教学要达到的预定目标、预期结果或预先计划（预定的）

忽视了学生的学习经验及其他非预期的因素

3．课程作为学习者的经验或体验

（1）学生在教师指导下获得的经验或体验（体验的）

既包括预定的科目或计划，也包括非预期的学生变化（非预设的）

主要强调学生的学习所得（学习的）

关注学生在教学过程中的各种体验或变化，而不是简单强调结果（过程的）

是在实践中很难实行

（2）古德莱德（美国）对课程的实践特征维度进行了深刻的分析，归纳出五种不同的形态的课程：

第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。

第二种是正式的课程，即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等。

第三种是领悟的课程，即指任课老师所领会的课程。

第四种是实行的课程，即指在课堂里实际展开的课程。

第五种是经验的课程，即指学生实际体验到的东西。

第三节课程定义的进一步讨论

一、课程定义的稳定性

大多数课程定义总是围绕这教育内容、教育的功能而展开。

课程定义的这种稳定性，是课程本身稳定性的反映。

二、课程定义的变异性

（1）课程定义是在不断变异的。

课程定义这种变化性，是课程本身变化发展的反映。

（2）在面对课程定义的多样性时至少应该考虑到以下几个方面。

首先，对课程定义的不同，反映了课程本身的演变。

几千年来，随着社会的进步和教育本身的发展，课程的内容从巫术、宗教、伦理道德发展为科学技术。

其次，课程概念的不同定义，常常反映了人们在课程某个方面认识上的深化。

在不同的历史条件和不同的教育基础上，人们对课程的关注是不同的。

最后，课程概念的不同定义往往还取决于使用者的具体位置。

如理论研究者往往比较注意课程的根本性质、课程的结构等。

总之，课程是动态的，在内容和形式等方面都在不断地发展，这些发展反映在人们对课程的认识上，便导致了课程定义的变异性。

三、课程定义的科学化是一个不间断的过程

第四节课程的中外比较

一、古代学校课程的形态

（1）中国古代的课程：

“四书五经”和“三、百、千、千”（《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》）春秋战国时期，孔子就以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六书为主要教材。

据历史家研究，这就是古代学校教育中一直作为最基本的教材沿用两千多年。

（2）用这些著作为主导教材

原因：

首先，我国的封建社会为这些课程的生存提供相对稳定的空间；

其次，这些著作本身凝结了前人的思想精华，就其自身价值来说，堪称经典，值得学习，最后，科举制度的取士标准起到了非常重要的作用。

（一）课程设置以古典人文主义为主要标准

在古代社会，教育与生产劳动相脱离，学校不具有培养劳动者的功能，学校教育的目的在于培养统治阶级所需要的“治人之才”。

社会政治的大背景决定了古典人文课程的滥觞。

古希腊的“七艺”和中国古代的“六艺”是古典人文课程的典范。

（二）学科课程的雏形基本形成

中国古代的“六艺”和古希腊时期的“七艺”都属于雏形的学科课程，可以说他们是17、18世纪定型的那种学科课程的前身。

二、近代学校课程的形态

（一）学科课程的形成

A.西方国家进入资本主义阶段以后，随着生产力的发展、科学技术的进步，这些国家初步建立了纵向分科化的中小学学科课程体系。

主要包括四种类型性质不同的学科：

（1）数学和一系列自然学科，如物理、化学、植物学、动物学等；

（2）一系列新入文学科，如现代本族语、现代外国语、公民、历史、地理；

（3）体育和艺术

（4）劳动

B.实科课程的勃兴的原因：

（1）迎合资产主义工商业迅速发展的需要；

（2）欧洲文艺复兴运动为近代自然科学的建立开辟了道路，而17世纪的“科学革命”则使自然科学得到长足发展；

（3）自然科学对人的心智发展的重要作用得到人们的广泛认同

C.到了20世纪初，由于数学科学的思想、内容和方法都发生了重大变革，因而德国几何学家克莱因为首的一些学者提出改革中小学数学教育内容的主张。

（1）提高几何在小学算术中的作用

（2）改革教科书中应用题的性质使之与生活实际相联系

（3）提高算术数学中直观性的作用

各学科自成体系是形成学科课程的重要标志，是近代历史上学校课程建设的一大成就。

（二）经验课程的出现

经验课程：

针对学科课程的历史局限性，以杜威为代表的教育家于20世纪初开始着手对其进行改革。

杜威从儿童的需要和兴趣出发，以儿童活动为中心，围绕儿童的经验设计了一套改造儿童经验的课程，叫做经验课程。

这种课程以一系列活动作业为主要形式。

（三）核心课程的萌芽

核心课程：

20世纪初，另外一些美国工作者也根据学科课程的弊端，按照另一种思路在中小学进行课程改革，构建了一种新的课程形态，叫做核心课程。

这是以问题或某门学科为核心，将几门学科组合起来的课程。

这类课程的实施常由一个教师或一个教师小组进行连续教学。

三、现代学校课程的形态

（一）课程计划中出现了多种课程，呈现出磕碜综合化的态势

在美国，自1919年至1959年，中小学课程综合化主要有两种做法：

一是保留学科的划分，扩大学科的范围，并加强学科之间的额联系；

二是取消学科的划分，以问题或活动为中心组织的课程。

在我国，自1919年至1991年，中小学一直开设学科课程。

（二）课程内容不断更新，教材编制采取多样化的形式

各国在更新教材内容的同时，也丰富和发展了教材的形式。

四、课程内涵的发展趋势

过去三四十年，是人类社会发展急速飞跃时期，各种新思潮从萌芽逐渐成熟，成为当代社会的主流。

在这一过程中，在新知识观的影响下，课程观也发生的相应的转变。

归纳起来，这些转变体现为：

第一，课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体。

课程的内容不是固定不变的，在探索新知的过程中，不断得以充实和完善，最后才形成一体化的内容。

第二，课程是师生共同参与与探求知识的过程。

教师不再作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展，而更多地以指导者、协调者的身份出现。

学生不再是知识的被动接受者，而成为课程发展的积极参与者。

第三，课程发展的过程具有开放性和灵活性。

课程目标不典型示范完全预定、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况不断地予以调整。

第四，课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化的方向发展。

第五，从强调积累知识走向发展和创造知识。

第六，承认和尊重人们的意见和价值观的多元性，不以权威的观点控制课程，试图在各种观点、观念相互冲撞、融合的过程寻求一致或理解。

这些观念转变使20世纪70年代以来的课程内涵发生了重要变化，呈现如下六个趋势：

第一，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。

当人们强调学科并且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来，这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验。

由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。

为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。

第二，从强调目标、计划到强调过程本身的价值

只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预定结果，必然会导致把教育教学过程的非预定型因素排斥于课程之外。

第三，从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合

片面强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价值，必然会把课程视为教师、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情景。

第四，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重

显性课程：

所谓“显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。

这类课程是根据国家地方教育行政部门颁布的教育计划、有组织、有计划、教学大纲编制的，是“正式课程”或“官方课程”。

隐性课程

早在20世纪杜威学生克伯屈就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性课程对人发展的重要意义。

由此得出的结论是，隐性课程是影响人的发展的不可忽视重要课程，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽容、自由、真实、妇幼创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。

学校中的隐性课程和显性课程共同构成学校的“实际课程”。

第五，强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重

“空无课程”：

是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念，是思考课程问题的一个独特视角。

我们在思考课程问题的时候，经常碰到的一个问题是：

为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其他的课程?

那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为“空无课程”。

艾斯纳从心智过程和内容领域两方面深刻论述了“空无课程”的重要性。

（1）从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“空无课程”。

即使是认知目标，也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发展中的重要性，殊不知侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空无课程”。

（2）从内容领域的角度看，艾斯纳分析了许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“空无课程”。

就同一个内容领域而言，艾斯纳又分析了许多重要的内容被有意无意地排除出该门学科之外，变为“空无课程”。

第六，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合

随着学习社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。

在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、融合。

第二章课程的基础

课程的基础：

所谓课程的基础，实质影响课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的一些基本领域学科。

这些基础型学科，不仅给课程理论提供了方法指导，而且为课程提供了许多重要概念和基本原理。

没有这些基础型学科，课程理论就无法建立起来。

学界公认的课程基础包括心理学、社会学和哲学。

课程与各基础学科的关系纵横交错，只有在对课程的基础学科的研究成果及其课程关系有全面了解的基础上，才能做出明确的课程决策。

第一节课程的心理学基础

当今学校课程的各种理论和实践，与各种心理学流派结下了不解之缘。

其中，行为主义、认知学派和人本主义心理学与学校课程的关系最为密切。

1、行为主义与课程

概念：

行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。

按照行为主义的发展顺序，可以将其划分为早期行为主义（即经典行为主义），新行为主义（即操作行