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中学数学课堂对话策略的反思与实践
中学数学课堂对话策略的反思与实践
上海市兰田中学王浩军
研究摘要：
对话的本质在于自我中发现他人和在他人中发现自己。
对话教学作为一种新的课改理念，倡导建构新的开放的、生成性的、充满生命力的对话式教学体系。
弗莱雷认为，教育具有对话性，教学应该是对话性的。
斯腾伯格等人提出了思维教学三种策略，以讲课为基础的照本宣科策略、以事实为基础的问答策略和以思维为基础的问答策略（也即平等对话策略），使我深受启发，它指导我在理性和实践层面上，对初中数学课堂中开展对话教学进行两年多的研究和实验，教学效果可喜。
本文从对话教学的研究背景、涵义、现状反思、对话策略的实施与教学实践以及提高对话教学的要点五个方面阐述了本人对对话教学的理解和实践情况。
我感到对话教学的理念和方法，对于初中数学课堂教学中是一种新的教学形态，它打破了教师长期对知识的“垄断”地位和对学生思维的高度约束，赋予了学生学习数学的主体地位和发言权，标志着数学课堂教学的进步。
关键词：
中学数学课堂对话对话教学对话点
1、研究的背景与意义
课堂教学包括教师的活动和学生的活动。
活动的本质是通过人与人的相互关系及相互作用，获得知识的传承、习得与创新，表现形式是一种人与人之间的互动关系。
巴西著名教育家保罗·弗莱雷以解放教育理论为指导，提出了要实施“对话式教学”，反对传统的“讲授式教学”。
教育社会心理学认为，从某种意义上说，教育背景中对话关系双方的情感和认知性质是学生取得学业成功以及教师最终导致教学成功的关键。
美国教育心理学家罗伯特·斯腾伯格等人在智力三元理论基础上，提出了课堂教学三种策略，以讲课为基础的照本宣科策略、以事实为基础的问答策略和以思维为基础的问答策略（也即平等对话策略）。
传统的数学课堂教学对话，一个非常明显的特点是学生没有或者很少主动提出问题，“教师讲、学生听，教师问、学生答”几乎成为课堂互动的全部，即使是在一些主动追求“对话场景”的数学公开课，其内容、方式也大都是由教师框定的，课堂的高度“集权”，使学生无法获取主体地位，教师的“教”大多是从自己的学习体验或感悟出发去传“说”给学生（现在比较普遍使用“一问一答的对话”情景也只是为了巩固和记忆数学定义、定理、概念和法则）。
笔者认为，在通常情况下，数学课堂教学应该是三种教学策略的有效组合，但那种只讲求以讲课为基础的照本宣科式对话和以事实为基础的问答式对话的课堂，必然让学生在主动“说”缺失的同时，也缺失了学生主动参与建构认知的环节。
新课程理念认为，“教学是师生之间的对话、沟通、合作、共建的交往活动”。
有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。
我们的课堂教学需要提供一种让学生“想说、肯说、能说”的活性状态下的对话机制，使学习群体在思想、情感与认识上得以充分直接的交流、合作与共享，真正体现出学习的本原要义。
初中数学课堂教学如何在理论和实践的层面上体现这种要求，即如何创设情景，提供学生对话与交往的时空是目前值得我们一线数学教师不断进行研究的课题。
2、对话教学的涵义与特征
2．1对话教学的相关理念
西方学者克林伯格指出，“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。
……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。
”在他看来，教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。
巴西著名教育家保罗·弗莱雷在其代表作《被压迫者的教育学》中提出了闻名于世的“解放教育思想”。
解放教育思想对传统的主流教育思想和课程教学理论进行了猛烈抨击，其中最主要的有弗莱雷提倡的“对话式教学”。
弗莱雷以“对话式教学”抨击“讲授式教学”，用“解放教育观”来向“储蓄教育观”宣战。
“对话式教学”对于我们目前的课堂教学改革具有极大的参考意义。
建构主义学习理论的基本观点认为，知识不只是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过“意义建构”的方式而获得的。
美国教育心理学家罗伯特·斯腾伯格等人在智力三元理论基础上，详细描述了进行思维教学三种策略，以讲课为基础的照本宣科策略、以事实为基础的问答策略和以思维为基础的问答策略（也即平等对话策略）。
根据这个理论，我们可以把教学中的对话可以分为三种类型：
以讲课为基础的照本宣科对话（讲授式）、以事实为基础的问答对话（一问一答式）和以思维为基础的问答对话（平等对话式）。
平等对话发生在对话双方自由的探究或自发的讨论中，发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知世界的真正融合中。
相对于前两种对话方式，平等对话的教学是师生互动、合作的教学，它的信息流向是双向的。
现代教育心理学研究认为：
人的学习过程不仅是一个接受知识的过程，更应是一个思考问题、发现问题、解决问题的过程。
按新的课程理念的要求，学生在课堂上至少要学习三个方面的知识：
文本（教材）知识、教师个人的知识以及师生互动过程中产生的知识。
平等对话的教学不仅有利于产生第三部分知识，而且也是掌握这一知识的最有效的途径。
2．2对话教学的涵义
首先，什么是对话？
对话是我们日常生活中经常见到的现象。
我们每天都在和别人交流，和别人进行对话。
《现代汉语词典》的注释是：
①两人或更多人的谈话。
②国际上两方或几方之间的接触或谈判。
在哲学家眼里，对话就是对话者双方相互理解的过程，是一个自我认识、自我反思的过程，也是人类和平共处的基本方式。
其渊源可以追溯到古希腊的苏格拉底和中国古代的孔子。
用巴赫金的话说，"是同意或反对关系，肯定和补充关系，问和答的关系"。
什么是对话教学呢？
克林伯格（Klingberg.L.）认为，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。
即发生在教学过程和教学情境中的对话，我们称之为“教学对话”，在广义上，它存在于自古及今的教学过程中。
弗莱雷认为，教育具有对话性。
对话教学作为现代教学理念的重要概念，许多专家、学者和教师纷纷展开了理论和实践层面上的研究，并从不同的理论角度和学科范围内对其内涵进行了鉴定。
通过对比研究，笔者认为初中数学对话教学有以下基本特征：
1）对话教学是“我－你”的关系。
2）对话教学的主体是民主的，平等的。
3）对话教学具有互动性。
4）对话教学具有开放性。
5）对话教学具有合作性。
8）对话教学以语言（主要包括口头言语、书面言语和内部言语等）信息为中介。
本文中，对话教学概念界定为：
是教学主体间基于相互理解、信任和平等的立场上，以各种语言形式（包括口头言语、书面言语和内部言语等）为中介，通过彼此间的交往与互动，达到各主体自主和自由发展的教学方式。
简而言之，对话教学就是平等的主体间的语言互动，对话的过程是一个异中求同、同中求异的多向思维过程；是一个主体与他人沟通、合作的行为和展开探究对象意义的行为。
那种以讲课为基础的照本宣科式的对话（讲授式）和以事实为基础的问答式对话（一问一答式）实际上都不是本文中所指的教学对话。
在数学教学中，我们追求的是以思维为基础的问答对话（平等对话式），它包括师生间的对话，生生间的对话，师生与文本的对话以及师生与文本的对话。
2．3对话教学中的关键词
「对话的主体」
对话是对话主体互相交往的过程，这是对话教学的基本特征。
建构主义学习理论强调教学必须以学生为中心，强调人的认知结构是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且还要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的组织者、引导者和合作者。
对话教学强调参与对话活动的每个人都是对话的主体，同时每个人有都是彼此相互认识和交流的对象。
因此，对话的师生关系不再是“人—物”关系，而是“我—你”关系。
在“你─我”关系中，师生双方都作为整体的、独特的个体而交往，在相互对话与理解中接纳对方。
教师要真正体会到学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展的意向，并且信任学生、尊重学生。
教师的“组织者、引导者、合作者”身份具有不同的主题指向：
组织者：
主要指向于学生数学学习活动的策划、合作学习之前的分组、数学问题情境的设计、教学对话的管理以及营造和保持积极的心理氛围等；
引导者：
主要指向于教师对学生学习的指导和建议，包括数学模式的建构、自主探索的启发、合作学习的引领、学习结果的及时评价和反馈，建造沟通的桥梁等；
合作者：
主要指向于教师真心放弃知识“权威”的身份，与学生一起参与数学活动的全过程，让学生在平等、尊重、信任、理解和宽容的对话氛围中受到激励和鼓舞，教师要勇于承认自己的缺失或错误等。
「民主、平等」
民主、平等是对话教学的第一原则。
没有民主和平等，师生之间是无法对话的，因为对话的现代意义不仅仅是局限于语言的交流，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。
有人在中小学做过一次不完全调查：
当问及“你们心里如果有了最高兴、最烦恼、最秘密的事，那么你最愿意告诉谁？
”时，有76%的学生选择了同学朋友，有17%的学生选择了父母长辈，只有7%的同学选择了老师。
根据这项调查结果，不管我们是否有勇气承认，事实上绝大多数学生把老师排斥在倾诉者之外（在心理上没有把教师看成是自己成长的良师益友），造成这种现象的正是缘于我们教师不愿意或不习惯倾听，是由于师生之间地位不平等所造成的。
民主和平等包括知和情两个方面。
从知的角度讲，教师和学生只是知识的先知者和后知者，并不存在尊卑关系。
教师不应以知识的权威者自居，并对学生存有偏见和歧视，这样会造成师生之间的对立。
从情的角度讲，学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独立的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。
只有师生地位平等，才有可能发生对话，也只有在平等的主体间发生的对话，才有可能是真正意义上的对话。
对话是以民主、平等、理解、宽容为前提的。
营造轻松愉快、生动活泼、合作互动的对话环境，是促使学生开展人际交往的基本条件。
这种良好的对话环境以其积极的情感氛围为主要特征，只有建立亲密融洽的师生关系和民主和谐的教学氛围。
学生在课堂教学中才会有一种安全感和愉悦感，才能有效地开展各种教学交往活动。
创设情感化的教学氛围，主要取决于教师。
这就要求教师要有民主意识，善于尊重每一位学生。
要尊重学生在学习与交往中的主体地位，不包办代替学生自己的活动；要尊重学生的自尊心，杜绝一切伤害学生自尊心的言行；要尊重学生的个性特点，不强求千篇一律、千人一面。
只有这样，才能为学生开展合作与交往创造一个宽松的环境。
同时我们也应清楚，在对话教学中，师生之间、生生之间在认知水平、认知方式等方面是有差异的，正是为了解决他们在认识上的矛盾与差异，才需要在平等原则基础上实现对话、协商、讨论与妥协，以达到认识上的共享与共识。
「交往、互动」
对话教学是师生之间动态交往的过程，是师生共同学习，共同发展的教育实践活动。
“教学是师生双向互动的活动”。
美国社会心理学专家托马斯（W·L·Thomas1863－1947）在对人们相互交往的研究中提出了一个情景定义理论。
所谓情景定义是指一个人对当时周围既定环境所作的解释。
既当一个问题呈现给学生，第一个回答者依赖自己的已有知识经验，依赖教师提出问题的出处情境等作出自己的回答：
第二个作答者则是依赖教师的问题出处及第一位回答者的应答进行思考，作出自己的理解，而予以回答；第三个又在教师、第一、二两位回答的基础上对前人作自我理解经过思考作答……，这样就形成了一个多向交往的良好环境，为多向交往创造可能。
这样的交往状态加强了师生之间、学生之间、教与学之间的纵横联系，学生既接受了教师传递的信息，又接受了同学交流的信息，而接受同学间交流的信息，可以说，更有利于问题回答者对问题的理解与作答。
情景定义理论很好的说明，在多向交往与互动的教学过程中，学习活动不仅仅能够满足学习者自主建构认知的需求，而且能够作到高效率的形成多种假设、多种观点，促进学习者对知识进行的理解和思维的不断发展。
「开放、生成」
在传统数学教学中，学生学得知识的机制是理解—记忆或记忆—理解；在对话教学中学生学得知识的机制是在开放的空间中生成和建构。
两种习得的过程是不同的，学习者的感觉是不同的，学习成果也是不同的。
陶行知先生说：
“教学即生活”它的意义就在于把师生的课堂教学过程作为师生生活的一部分来对待。
因此，必须把课堂与生活紧密地联系在一起，理论与实践并重。
以学生的实际生活出发设置教学情境，引发自主探究，最后再回到实际生活中，将所学知识运用于实践并予以创新，这样，知识才能成为活的知识，这样的思维必呈现出一种开放的状态。
对话式教学是生成性的教学。
这意味着教学从知识的传授走向知识的建构。
对于学生来说，学习不再是被动的接受，而是发生在认知需求基础上的对话与合作之中的知识生成，这种在个体经验和对话过程中构建起来的属于个体的认识和属于群体的共识会沿着自己形成的认识，在今后的经历中不断发展。
「合作、共享」
社会建构主义学习理论认为，“情景”、“协作”、“会话”和“有意义建构”是学习环境中的四大要素。
“协作”、“会话”使得每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享。
现代认知共享理论认为，知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。
人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。
根据认知共享理论，教学中应建立起合作学习机制，在这种合作学习模式中，学生可以通过积极的情感交流和思想碰撞，获得思想与智慧的激发与共享，从而大大提高学习效率。
在合作学习的过程中，学习伙伴相互成为刺激学习的最重要的源泉。
通过与同伴的相互作用，学生学会用他人的眼光，而不是仅仅用自己的眼光，从自己的观点出发，认识情境和发现问题的能力，懂得从不同角度、不同角色去观察和体验生活，这是学生社会性发展的一个重要方面，有利于思维能力的发展。
在合作学习中，学习群体（小组或整个班级）中每一个成员（包括教师和每位学习者）的思维与智慧可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学习者完成意义建构。
学习者主动地寻求学习伙伴并共同探索问题，不只是学习信息的交流和研讨，更重要的是语言的表达、思想的沟通、心灵的碰撞、性格的磨合，进而实现组织能力、交往能力和独立学习能力的提高。
3、对话教学现状反思
3．1多“知识问答式”对话，少“问题探究式”对话
对话“问答化”，是将对话简单地理解为一问一答。
一问一答是对话展开的基本形式。
教师问，学生答，对话的目的是为了检验知识目标的达成度和促进对知识的理解，它的特点是“短、频、快”。
疑问词：
“是不是”“对不对”“是什么”“为什么”等。
去年，笔者与区教研室合作开展的一项课堂研究（《不同理念影响下的“课堂互动”比较研究——基于“正方形”教学的案例分析》发表于《中小学数学》2004）中，我们实录了两节课，其中一节是以典型的师生“一问一答”的方式来组织教学的。
师：
有一组邻边相等，并且有一个角是直角的叫正方形。
好（边说边板书：
有一组邻边相等，并且有一个角是直角的叫正方形）你发现吗？
这里面有三个要素，那三个要素？
一，一组什么相等？
生：
邻边。
师：
有一个角是什么角/
生：
直角。
师：
而且必须是——？
生：
平行四边形。
在这堂课上，教师的问题多达218个，平均每分钟有5个问题，师生问答的时间占总时数的86%。
从这个案例我们感受最深的特点是，教师以高频率的提问替代了传统的讲解，对话过程中没有思维的碰撞，没有矛盾的激化，也没有情绪的激动。
师生“一问一答”作为一种教学策略无疑是重要的，也是课堂学习中必需的。
斯腾伯格认为，这种策略最适合复习刚学过的新知识和测试学生掌握的知识。
如果把它作为学生学习的主要策略显然是不妥的。
根据建构主义的学习理念，学习首先是学习者主动建构内部心理表征的过程，并且建构不可能由其他人代替。
其次学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间相互作用的过程，即对新信息的意义建构。
显然，“问答式”教学实质是“一问到底”代替了以往的“一讲到底”，“一问一答”代替了以往的“自问自答”，“满堂灌”变成了“满堂问”，学生机械的答问变成了教师教学预设程式的“点缀”，造成的后果是，教师的提问代替了学生的主动学习，教师的思维代替了学生的独立思考，教师的结论代替了学生的积极探究。
问题是启发学生思维的动力，数学课堂教学实质就是师生双方共同设疑、质疑、释疑、解疑的探究过程。
对话教学的基本策略是教师要精心创设问题环境，并认真对待学生的问题，并把提出问题作为思维和学习的宝贵财富，我们追求的是通过对话的过程和问题解决的过程的自然融合，来开启学生的心智，激活学生的思维，引发学生进行深层的多向的思考与探析，切实体现学生学习的主体地位。
关于教师如何通过数学问题来开展侧重于思辩式的对话教学后面有比较细致的讨论。
3．2多师生之间的对话，少生生之间的对话。
社会建构主义的学习理念认为，学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；这种高级心理机能最初形成于人的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各种复杂心理过程和结构。
日本学者佐腾学主张应该把学习作为意义与人际的“关系重建”来认识，“学习的活动是建构客观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动。
”由此可以证明，人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。
同时，由此也更加说明，教学的过程是师生之间，生生之间以语言为中介的、多向的对话、沟通、合作、共建的交往活动，并且在这个过程中，每一个学生都应该以多样个性为出发点来进行多种形式的交流学习。
师生、生生之间合作对话的学习过程中，师生之间、同学之间针对某一具体的数学问题或某一现象发表不同的主张、见解，人人参与，存异求同，力求在彼此的撞击中达到共识。
这种教学方式充分发挥了学生的主体性、能动性、独立性，对学生的学习方式由原来的被动接受转变为主动探究意义是巨大的。
不过在数学课堂对话教学的实践中，师生、生生之间合作沟通的学习形式远比理论上的论述要困难，特别是生生对话的教学，不论形式，还是效率都不象师生对话的形式容易开展。
当然，其中的原因是多方面的。
据有关调查发现，在87%的初中数学课堂教学中，学生间的交往对话所占的时间仅为13.5%。
在开展本课题的日子里，笔者着力通过小组合作探究的形式来尝试生生对话、协商的学习方式，笔者的体会是，合作学习、生生对话是教学活动当中的不可缺少的重要环节，特别是对话理念影响下的数学课堂中，只要教师精心培育，长期指导，把小组合作规范化、经常化，并且不要追求片面的“说”的目的，让对话活动与操作、观察、实验、探究等活动有机结合，其定能充分调动学生学习数学的积极性、主动性、参与性和创造性。
3．3多关注主体“说”的要求，少培育主体“听”氛围
苏霍姆林斯基说过：
“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望感到自己是一个发现者，研究者，探索者，而在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。
”在对话教学的过程中，鼓励师生之间、同学之间针对某一具体的数学问题或某一现象发表不同的主张、见解，在满足了学生表示自己“发现者，研究者，探索者”身份欲望的同时，已经创造了一种师生相互沟通、相互影响、相互补充，进而达到共识、共享、共进的和谐境界。
从这一点上说，对话的过程就是一个追求主体“想说、敢说、能说”的互问互答社会情景。
但是，也许正是我们的课堂长期以来对“说”的缺失，我们在追求学生善于表达的同时，却往往忽视了对话教学的另一面——“倾听”。
下面一个例子不仅说明了这一想象的严重性，同时，也反映了我们在对话教学的探索过程中可能一不小心就会走入一个“可怕”的误区。
我们经常看到这样景象：
教师提出问题，然后一声令下：
"讨论！
"学生就分组围成了一团，学生的讨论声响成一片，课堂气氛非常热烈。
几分钟后，教师一声令下：
"停止讨论！
"于是学生的讨论声戛然而止。
教学过程是教师和学生相互倾听与应答的过程，这个过程具有三个显著特点：
探究性、独特性和差异性。
探究性是自我对知识的再现与建构，获得与化解；独特性是对结论的理解带有浓重的自我色彩；差异性是主体总是存在实现目标“路径”的偏差性，并且“速度”可能不一致，“方法”可能有差异。
于是，必然要求参与者有敏锐地洞察、果断地把握他人思维流向及流程的机智，这在形式上就是“倾向”，仔细听教师的讲解，仔细听同伴的见解，仔细听学生表述背后所隐含的独特的、个性化的内心世界和独立情感。
日本学者佐腾学在《静悄悄的革命》一书中把课堂理解成“侵润的教室”，实际上是建立在教与学的主体之间彼此相互自然“倾听”为基础的。
4、数学对话教学的模式及操作程序
4．1对话教学的构成要素
对话教学作为一种新的课改理念，倡导建构新的开放的、生成性的、充满生命力的对话式教学体系。
建构初中数学课堂对话模式的五个要素：
「目标定位」
对话教学对话的本质在于自我中发现他人和在他人中发现自己，它关注学习者对学习的内在需要，关注学习者的情感、体验、领悟、想象等心理过程。
因此，我们可以说，对话教学的理念很好的体现了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的有机统一。
同时，我们也得出，实施对话教学，必须首先进行教学目标的合理定位。
（1）知识载体数学教学强调学生对知识形成与发生过程的了解，强调学生在学习过程中的接受、发现、体验、探究、合作、选择，关注学生学习方法的形成和完善，对话教学把数学知识和技能作为教学活动的载体，实现在参与中发展自我，在体验中认识社会生活，达到知识与能力的完满整合，
（2）过程建构学生是课堂学习的主人，学生对于数学知识的掌握不是在一张“白纸”上画画，而是在原有的知识结构上重构。
没有探索过程，知识和经验就不能内化；没有体验，就没有自主，没有合作，没有创新。
学习源自过程，认知过程是生成知识和重构认知结构的基础。
对话教学就是通过教师组织有效的数学学习活动，让每一个学生都参与到知识的发生和发展过程中，去感悟、去体验、去认知。
（3）知情统一在新的数学课程标准中，情感、态度和价值观已经不再是数学知识与能力的附属品，而是数学课程的最高级目标，这既体现了数学教学认知与情意的统一，也凸现了情感、态度和价值观在数学教学中的作用。
对话过程中，情感化的教学氛围有利于创造用他人健康的情感、人生态度与价值选择来影响学习主体形成个性化的情感、态度与价值认知的环境。
「角色把握」
学生是学习的主体、认识的主体、发展的主体。
所谓学生的主体性，是指学生在学习过程中不再是被动地、消极地接受教育者所施加的教育影响，而是主动地、积极地去选择、去接受，同时还根据自身的认知需要来主动地获得学习资源。
具体表现在：
一、学生总是从自身的需要、兴趣、情感意志出发选择学习的内容，对外界的信息进行优化组合，因而具有一定的选择性；二、学生原有的知识经验、认知结构和心理年龄特点等制约着整个教学过程。
对话式教学是以人为本的教学。
“它充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀”。
传统的课堂过分强调教师的权威性，久而久之，势必造成学生在课堂上主体地位的丧失，学生思维状态低迷，处于消极与被动的状态之中。
对话式教学首先要做的就是教师角色意识的淡化，只有我们教师在课堂上把自己真正当作学生学习的合作伙伴，融入与学生一起体验、一起思考的境地，真正的对话才成为可能。
「对话场景」现代心理学认为：
学生在属于自己的文化世界中才能敞开心扉、自由自在地发展，才能有效的接受教育。
而传统的教育硬是把他们从这种文化氛围中拽出来，将其过早的放入成人文化世界，后果是心理上感到陌生，甚至是出现过分强烈焦虑。
非常不利于开展正常的教学活动，与对话式教学相违背。
情境是滋生对话的土壤。
现代心理学的研究表明，初中学生思维的发展是外部活动转化为内部活动的过程。
因此，一方面，
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