教育资料中学语文教材文言文注释应注意的几个问题学习专用.docx
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教育资料中学语文教材文言文注释应注意的几个问题学习专用
中学语文教材文言文注释应注意的几个问题
：
中学语文教材文言文注释常常会出现一些问题，主要表现在语言文字、文情语境、事理逻辑、客观史实等方面。
因此作注者要慎于选择，用注者要学会评判，要有训诂学知识做指导。
：
中学语文；文言文；注释
我国的古籍绝大多数是文言作品，现代虽然不再使用文言文，但为了继承传统优秀文化，各级各类教学大纲都规定受教育者应该掌握一定的文言知识，具有相应的理解文言作品的能力。
因此小学语文教材就选入了简短的古诗文，初中、高中逐步增加，大学中文系的古代汉语和古代文学课程也要接触大量的文言作品，可见在现代教育中，培养学生具有读懂文言作品的能力是一个重要目标。
使用白话文的现代人阅读古代的文言作品，自然离不开注释。
作注的人，也就是编写教材的人，应该研究古代的语言文字，了解所注作品的内容和背景，并用规范的方式在适当的地方写出有助于理解原文的注释。
读注的人，就是使用教材的教师和学生，他们知道注释的基本体例和方式，了解注释的内容和意图，然后利用注释来读懂原文。
但读注者，特别是教师，对于注释不应该只是机械地接受，而应该对注释本身的是非优劣作出评判，发现错误的或不足的注释要予以更正或补充，这样才能帮助学生理解注释，进而理解原文。
那么，怎样才能发现文言文注释中的问题呢?
这需要读注者具有一定的训诂学知识，同时也需要掌握一些诊断注释毛病的技巧，知道应该从哪些方面来进行分析。
例如某些中学语文教材的文言文注释其实就存在不少问题，有注释对象方面的，有注释内容方面的，有注释理据方面的，有注释结论方面的，也有注释表述方面的，如果教师具有一定的训诂学知识，并且懂得从这些方面去观察分析，应该是不难发现这些问题的。
下面以注释结论方面的问题为观察对象，举出一些实际病例来加以分析（其中有些病例在新版教材中已经得到改正，这里举出只是为了说明相关问题，没有批评教材的意思，所以例句都不标明出版信息），并且归纳出若干条，希望能对使用中学文言文注释的读者有所启示。
注释结论是作注者的看法，它告诉读者被注对象是什么、有什么或跟什么相关，读者可以根据这些结论去理解原文或了解别的知识。
注释结论是否正确无误，可以从语言文字、文情语境、事理逻辑、客观史实等方面进行验证。
一、看是否符合语言规律
所谓语言规律，包括构词规律、句法规律和表达规律，也涉及语言的形式即文字和语音规律。
在中学语文教材文言文注释中，有的不合语法，例如：
1.《六国论》：
“古人云：
‘以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。
’此言得之。
”高中语文第二册注释：
“［此言得之］这话对了。
得，适宜、得当。
之，指上面说的道理。
”今按，如果把“得”解释为“适宜、得当”，那就是形容词，不应该带“之”为宾语。
既然认为“之”是“指上面说的道理”，即“诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之欲急”等语，那“得”就应该解释为动词，否则不合语法。
其实“得”就是得到的意思，可以翻译为“说中”“说出”等。
2.《种树郭橐驼传》：
“凡植木之性，其本欲舒，其陪欲平，其土欲故，其筑欲密。
既然已，勿动勿虑，去不复顾。
”高中语文第二册注释：
“［既然已］已经这样做了。
既，已经。
然，这样。
已，（做）完。
”今按，作注者把“已”看作这句话的主要动词，那么“然”就是修饰“已”的状语。
但这是不符合古汉语语法规律的。
“然”作为指示代词总是谓词性的，如“虽然”“既然”“然则”“然而”等，从来不作修饰语用。
因此这里的“然”也应该是谓语，而“已”则是语气词“矣”。
3.《项脊轩志》：
“前辟四窗，垣墙周庭，以当南日。
”高中语文第二册注释：
“［垣墙周庭，以当南日］院子周围砌上墙，用（北墙）挡着南边射来的日光。
垣墙，名词用作动词，砌上垣墙。
垣，矮墙，也泛指墙。
”今按，依注释，“垣墙”是动词砌上垣墙，“周”是名词周围，“庭”是名词院子，那么对应原句连起来就是“砌上垣墙周围院子”，虽可意会，但恐怕不成辞例，不合语法。
其实，“垣墙”仍是名词，句中作状语，“周”为动词，围绕之义。
全句的意思是：
用围墙围住庭院，以便遮挡南边射来的日光。
这样就文从字顺了。
有的不合辞例，或者说跟其他同类句例的意思不合。
例如：
4.《晏子春秋·晏子使楚》：
“王曰：
何为者也?
对曰：
齐人也。
王曰：
何坐?
曰：
坐盗。
”又：
“王曰：
缚者曷为者也?
对曰：
齐人也。
坐盗。
”初中语文第三册注释：
“［王曰，何为者也］您就问，‘干什么的?
’”又“［缚者曷为者也］绑着的人是干什么的?
曷，同‘何’。
”今按，光从语法上分析，把“何为者”解释为“干什么的”并不算错，但问话是“干什么的”，而回答的都是“齐国人”，似乎答非所问。
考察这种问句的使用情况，我们发现古汉语中“何为者”习惯用来询问人而不是事，应该翻译为“是谁?
”或“什么人?
”其中的“何”当“谁”讲。
同类的例句有：
《史记·项羽本纪》：
“项王按剑而跽曰：
客何为者?
张良曰：
沛公之参乘樊哙者也。
”《史记·樊哙列传》“客何为者”作“客为谁”。
《史记·平原君列传》：
“楚王谓平原君曰：
客何为者也?
平原君曰：
是胜之舍人也。
”可见“何为者”是古代问陌生人的一种习惯说法。
5.欧阳修《醉翁亭记》：
“射者中。
”初中语文第六册注释：
“射者中，射的射中了目标。
这里指宴饮时的一种游戏，射中的照规定的杯数喝酒。
”王水照《宋代散文选注》：
“射，古代一种投壶的游戏，用箭状的筹棒去投长颈形的壶，按投中的次数来分胜负。
”教材的注释虽然没有明说是什么游戏，但从“射中了目标”这类表述可以推知也认为是投壶游戏。
《礼记》有“投壶”篇，记述此游戏甚详。
但历来这种游戏只称“投壶”，不称“射壶”，投壶之人亦不称“射者”。
如《后汉书·祭遵传》：
“对酒设乐，必雅歌投壶。
”王禹《黄冈竹楼记》：
“宜投壶，矢声铮铮然。
”古书中用“射”则是指另一种游戏“射谜”，即“猜谜”。
“射”有猜度义。
也专指猜谜游戏，古书中用例甚夥，不烦举。
语言表达是有规律的，是社会约定俗成的，既然别的言游戏的“射”都是指猜谜，那么《醉翁亭记》中的“射”也应该是指猜谜。
［1］
有的注释由于不明古人修辞方法而曲求深解，结果当然也是有悖于语言规律的。
如：
6.《战国策·触龙说赵太后》：
“媪之送燕后也，持其踵为之泣，念悲其远也，亦哀之矣。
”高中语文第一册注：
“［念悲其远也］惦念着她，为她远嫁而伤心。
”按照注释，原文应该表述为“念之，悲其远也”，这恐怕并非作者原意，也不合古人行文之法。
其实“念”也是“悲”，古人习惯把两个意义相同相近的字连在一起使用，它们表达的是一个复合的整体意义，不能分别解释为两种不同的含义，这就是王念孙父子所说的“凡连语之字，皆上下同义，不可分训”。
因此这里的“念悲”就是悲伤的意思，人还没离开，也不到“惦念”的时候。
“念”字单用也有悲伤的含义，如《乐府诗集·横吹曲辞·陇头流水歌辞》：
“念吾一身，飘然旷野。
”元朝关汉卿《窦娥冤》第三折：
“念窦娥葫芦提当罪愆，念窦娥身首不完全。
”这些例证虽然时代较晚，但应该是古义的留存。
与此类似的情况很多，中学教材注释往往分训连语之义，有的虽然勉强可通，其实不合古人造句之理。
如《明夷待访录·原君》：
“向使无君，人各得其私也，人各得其利也。
”《论积贮疏》：
“大命将泛，莫之振救。
”《触龙说赵太后》：
“少益耆食。
”《愚公移山》：
“子子孙孙无穷匮也。
”《吕氏春秋·察今》：
“其父虽善游，其子岂遽善游哉?
”《世说新语·周处》：
“又义兴水中有蛟，山中有白额虎，并皆暴犯百姓。
”《史记·项羽本纪》：
“常以身翼蔽沛公。
”司马光《训俭示康》：
“人皆嗤吾固陋”“人争非之，以为鄙吝。
”等等，其中的“向使”“振救”“少益”“穷匮”“岂遽”“并皆”“翼蔽”“固陋”“鄙吝”都是同义连用，而教材注释大都把它们分别当作了不同义的两个词语。
同义连用还有三个词连用或单音词跟双音词连用的现象，注释中也应该把它们当作一个意义整体来对待，如：
《史记·陈涉世家》：
“借第令毋斩，而戍死者固十六七。
”“借第令”都是“即使”的意思。
《史记·屈原列传》：
“每一令出，平伐其功，曰以为‘非我莫能为也’。
”“曰”和“以为”同义。
然而中学语文教材注释大都处理错误，值得读者注意。
二、看是否符合文情语境
所谓文情语境，包括话题主旨、文脉思路、上下文关系、本句意思是否顺畅等等。
中学文言注释有的跟话题主旨不合，例如：
1.《孟子·寡人之于国也》：
“七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。
”高中语文第一册注释：
“［王］为王，使天下百姓归顺。
”这条注释不能算错，但“为王”究竟是称王、做王还是达到王道、实行王道?
“使天下百姓归顺”是“王”本身的含义还是言外之意?
表述欠明确。
于是有的教师把它讲成称王、登上王位之类的意思。
而实际上“梁惠王”本来已经称王，早就处于王位了，所以这里谈论的不是当不当王的问题，而是怎样达到王道的问题。
梁惠王问的是为什么自己的老百姓没有增多；孟子的观点是，要使自己的民众比邻国多，就必须实行王道，怎样才能达到王道呢，为王者必须首先做到让普通老百姓“不饥不寒”，而年长者能“衣帛食肉”，只有这样才能实现王道，才能让天下的百姓归顺。
可见他们谈话的主题是王道，“然而不王者”的“王”，就是上文“王道之始也”的“王道”，因此应该注释为：
王，指王道。
这里用作动词，实现王道，也就是让百姓归顺的意思。
2.《史记·项羽本纪》：
“怀王与诸将约曰：
先破秦入咸阳者王之。
”高中语文第二册旧版注释：
“王之，就是‘以他为王’。
”今按，怀王之意不在以“王位”诱人，而是用秦国长期经营的故地激励诸将。
“鸿门宴”的起因是“沛公欲王关中”，可见刘邦跟项羽之争也是争关中之地，而不是王位。
因战功而封王者肯定不止一个，但在关中做王的却只能有一人。
《汉书·项籍传》：
“初，怀王与诸将约，先入关者王其地。
”原本说得很清楚，是“王其地”而不是在别的地方做王。
《史记·高祖本纪》刘邦责项羽：
“始与项羽俱受命怀王，曰：
先入定关中者王之。
项羽负我，王我于蜀汉，罪一。
”又：
“吾与诸将约，先入关者王之，吾当王关中。
”可见刘邦不满的正是“当王关中”而结果却只“王我于蜀汉”。
因此把“王之”解释为“以他为王”不符合怀王说这话的意图。
新版高中语文第一册注释改成了：
“［王之］做关中王。
之，指以咸阳为中心的关中地带。
”改得好。
［2］
有的注释不合文脉思路。
例如：
3.《石钟山记》：
苏轼“因笑谓迈曰：
‘汝识之乎?
噌者，周景王之无射也；坎镗者，魏庄子之歌钟也。
古之人不余欺也!
’”高中语文第二册注释：
“［汝识（ｚｈì）之乎］你记得那些（典故）吗?
识，通‘志’，记住。
”今按，前文写苏轼父子听到“大声发于水上，噌如钟鼓不绝”，归途中又听到“有坎镗之声，与向之噌者相应，如乐作焉”，接下来就是苏轼问其子苏迈“汝识之乎”。
如果这里的“识之”意为“记得那些典故”，似乎有些衔接不上，前面并没有交代什么典故，这样发问，苏迈能明白其意吗?
从行文脉络看，这里所问应该是指对前面听到的各种声音能否辨识，后面的解释“噌者，周景王之无射也；坎镗者，魏庄子之歌钟也”就正好是对“识之乎”的回答。
因此，“之”是指代前面所听到的各种声音，“识”应该注解为“识别”“辨识”。
这样，前后思路才能顺畅。
有的注释连本句的意思也讲不顺畅，当然也是不合语境的。
例如：
4.《六国论》：
“向使三国各爱其地，齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在，则胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量。
”高中语文第二册注释：
“［当］如果。
”今按，依作注者的看法，“当与秦相较”意思是“如果跟秦国相比较”，联系上下文，语意滞涩难通，因为“则”后是两个偏正式短语，若“当与秦相较”另起一个话头，那“则”后的意思就不完整，好象被突然掐断了。
其实，这段引文整个是一个条件复句，“向使”领起条件分句，直到“良将犹在”，“则”引起推导结果分句，直到“或未易量”。
在结果分句中，“胜负之数、存亡之理”是主语部分，“当与秦相较，或未易量”是谓语部分。
因此，“当”是“应当”之义，“相较”是“相当”“差不多”的意思，全句的意思是，“如果韩魏楚三国……，那么（六国）胜负存亡的机遇，应当跟秦国差不多，也许难以估计谁胜谁负谁存谁亡。
”
古人行文习惯连续使用相同的结构或句式来表达相同相近或相反相关的意思，这是一个可供注释家利用的语言环境。
但中学教材的古诗文注释有的没有顾及这种语言环境，致使上下文不能和谐统一。
例如：
5.杜甫诗《登高》：
“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯。
”高中语文第三册注释：
“［艰难］兼指国运和自身命运。
［繁霜鬓］两鬓白发不断增多。
繁，这里作动词，增多。
［潦倒］这里指衰老多病，志不得伸。
［新停］刚刚停止。
杜甫晚年因肺病戒酒，故谓‘新停’。
”今按，这两句诗虽属七律的尾联，但也对仗工整，因此有关词语的解释应该前后照顾，保持一致。
例如后句的“新停”指“刚刚停止”，则前句的“苦恨”应是“非常遗憾”的意思。
同理，我们可以推知教材对“繁霜鬓”的解释不妥，因为它无法跟后句的“浊酒杯”相对。
“浊酒杯”显然是偏正词组，指装浊酒的杯子。
那么“繁霜鬓”也应该是偏正词组，即“如繁霜般的鬓发”，“繁”指“霜”的厚重而言，不可能是动词“增多”的意思。
6.志南《绝句》：
“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风。
”初中语文第二册注释：
“杨柳风，指透过杨柳绿吹来的柔和的春风。
”朱自清的散文《春》中引用了“吹面不寒杨柳风”这句诗，初中语文第一册在《春》这篇课文里注释说：
“杨柳风，吹动杨柳的风，指春风。
”两处注释都强调吹拂杨柳的动态感，以为这是把春风叫做杨柳风的理据。
但夏天杨柳枝叶更为繁茂，风吹杨柳的动态感更强，为什么不把夏风叫做杨柳风呢?
所以这里我们应该联系上句的“杏花雨”来一起考虑，这是两个对仗非常工整的句子，“杏花雨”跟“杨柳风”的结构关系和语意关系都是一致的。
“杏花雨”大家都理解为“杏花开放时节所下的雨”而不是“打落杏花的雨”或“透过杏花飘飞的雨”，那么同样，“杨柳风”也不应该是“吹动杨柳的风”或“透过杨柳吹来的风”，“杨柳风”实际上也是指时节而言，即“杨柳发芽时节所吹的风”，这当然就只能是春风了。
［3］
当然，文言文也有故意破坏整齐结构而使用错综句法的，但语意上仍然要按相同结构理解，否则上下文也会讲不顺畅。
例如：
7.李白《梦游天姥吟留别》：
“熊咆龙吟殷岩泉，栗深林兮惊层巅。
”高中语文第三册注释前句为：
“熊在怒吼，龙在长鸣，像雷鸣般的声音，震响在岩石和泉水之间。
殷，这里用做动词，震动。
”今按，既然“殷”当“震动（响）”讲，则注释中“像雷鸣般的声音”不知所出，跟原文对应不上。
“震响在岩石和泉水之间”也似是而非，“岩石”和“泉水”能分离出“中间”来吗?
再者，既然“熊咆龙吟震响在岩泉之间”一句话说全了，那下句“使深林战栗，使层巅震惊”（注释语）的主语是谁?
如果认为也是“殷岩泉”的主语“熊咆龙吟”，那这个主语的三个谓语就太不相称了：
“殷岩泉”放在上句，“栗深林”“惊层巅”则在下句；“殷岩泉”当动补结构理解，而“栗深林”和“惊层巅”则是动宾结构，而且是使动用法；“岩泉”被理解为并列结构，语意上又是以定语代中心词（岩泉之间），而“深林”“层巅”则都是偏正结构，这样句读割裂、语意结构又极不一致的句子能讲得通顺吗?
教材注释显然是不合文情语境的。
其实，这里的“殷岩泉”只是句法上错综变化了一下，语意结构跟“熊咆”“龙吟”是一致的，当讲成“岩泉殷”，它们共同构成全句的主语部分。
“岩泉”泛指岩间（包括岩上或岩下）之泉，是“殷”的主语。
这样，全句就结构整齐，语意顺畅了：
熊在咆哮，龙在吼鸣，岩泉在震响，它们的声音使深林战栗，让层巅惊动。
三、看是否符合逻辑事理
思维要符合逻辑，办事得依顺常理。
如果注释导致原文思维不合逻辑，事情违背常理，那就值得斟酌，需要改正。
例如：
1.苏洵《六国论》：
“六国互丧，率赂秦耶?
”高中语文第二册注释：
“［互丧］彼此（都）灭亡。
互，交互，由此及彼，由彼及此。
”今按，这条注释本身前后矛盾。
后面的单字解释把“互”看作“丧”的“由此及彼、由彼及此”的方式，是副词状语；而前面的句意理解却把“互”换成代词的“彼此”而当作了主语。
这两种矛盾的说法对于这个句子来说都不可取。
如果“互”是代词主语，就会既与原主语“六国”语意重复，又不得不增加“（都）”来串通本来应该有的句意。
如果“互”是“交互，由此及彼，由彼及此”的状语，那就会不合逻辑：
“消灭”不可能是一种“交互”的行为，“此”已经把“彼”消灭了，“彼”怎么还可能再来消灭“此”呢?
说我消灭了你、你消灭了我，这是不合常理的。
其实，这里的“互”当解释为俱、全、都，句意言六国（先后）都灭亡了，难道都是因为贿赂秦国吗?
“互”当“都”“全”“俱”讲，古文中不乏其例。
《三国志·吴书·太史慈传》：
“外围下左右人并惊骇，兵马互出。
”“兵马互出”指兵马一齐出动或全部出动，不是一会儿出兵一会儿出马，也不是你出兵我出马。
《世说新语·文学》：
“时人互有讥訾，思意不惬。
”指当时人们都嘲讽左思，左思心里不愉快。
《芙渠》：
“至其可人之口者，则莲实与藕皆并列盘餐而互芬齿颊者也。
”高中语文第一册注：
“莲实和藕一块使人的牙齿和嘴边感到芬芳。
”除了把“齿颊”解释为“牙齿和嘴边”比较别扭外（当释为口腔即牙齿和脯颊之间），用“一块”来解释“互”多少还是揣摩出点意思来了，但如果解释为“都”就更准确。
“相”跟“互”在代词、副词用法上意义基本相同，“相”也可训“都”，这应该可以当作“互”训“都”的一个旁证。
如《史记·吴王濞列传》：
“彼吴梁相敝而粮食竭，乃以全强制其罢极，破吴必矣。
”“吴梁相敝”就是吴国梁国都疲困了。
2.《论语·季氏将伐臾》：
“陈力就列，不能者止。
”高中语文第一册注释：
“［陈力就列，不能者止］能施展其才能则就其职位，不能这样做就不就其职位。
陈，摆出来、施展。
力，才能。
就，居、充任。
列，职位。
”今按，说“能（不能）施展其才能”，包含了一个前提条件，即他有才能，而能否施展则完全取决于客观因素。
如果这样理解，那冉有就没有什么责任了，这不符合孔子批评冉有的意图。
而且更重要的是，“能（不能）施展其才能”应该是对客观条件所造成的已然状况的陈述，这里却说“能施展其才能则就其职位，不能这样做就不就其职位”，你还没有“就位”，你怎么知道“能施展”还是“不能这样做”呢?
就不就位应该是检验能否施展才能的先决条件，而不能反过来依据能否施展才能的条件推出就不就位的结果。
这样注释不符合思维逻辑和一般常理。
实际上，孔子引用这句古语是针对冉有“夫子欲之，吾二臣者皆不欲也”这种推卸责任的态度说的，目的正是要批评冉有主观方面的过错。
这种主观过错可以从两个方面观察，一是就职前，一是就职后。
就职之前应该估量一下自己的能力，根据自己的能力来选择合适的职位，这就是“陈力就列”的意思，跟“量力而行”相似，所以“陈力”是指把自己的能力拿出来掂量掂量，而不是指施展才能。
就职之后还要进一步检验自己的才能是否称职，如果发现不称职，那就赶快停止，退出来，把职位让给别的称职的，这就是“不能者止”的意思，因此“不能”不是指你有才能施展不出来，而是指你的才能不足以干好这分工作；“止”不是指不去就职，而是说要从已经就任的职位上退下来，停止占据这个职位。
3.《诗经·秦风·无衣》：
“岂曰无衣，与子同袍。
……岂曰无衣，与子同泽。
……岂曰无衣，与子同裳。
”高中语文第三册注释：
“［与子同袍］我和你同穿一件战袍。
……［与子同泽］我和你同穿一件内衣。
……［与子同裳］我和你同穿一件下衣。
”今按，在这三章诗中，“同袍”“同泽”“同衣”的意思是一样的，都是指［穿］同样的衣报，表示在同一军队服役，军队里统一着制服，所以这样说。
可注释认为是“我和你同穿一件战袍（内衣、下衣）”，这就违背了常理，两个人能同穿一件衣服吗?
现代虽然有“他们两个共一个鼻孔出气”或“他们俩同穿一条裤子”的说法，但那不是写实，而是夸张地表示两个人的关系亲密，好得像一个人似的，与有没有衣服穿无关。
这首诗的“与子同袍（泽、裳）”紧接“岂曰无衣”而言，强调的是自己也有衣服穿，并且穿的是跟你们同样的军服，所以这里的“同袍”不可能是“同一件衣服”的意思。
数学题目大全带答案四、看是否符合客观实际
描写学习态度的成语语言可以表现人的内心世界、虚幻世界，而更多时候反映的是客观世界。
当语言在陈述事实的时候，它应该与客观实际相符合；如果我们对语言内容的理解不符合客观实际，那就有可能也是不符合作者原意的，这样的解释值得推敲。
例如：
1.诸葛亮《出师表》：
“五月渡泸，深入不毛。
”中学语文教材原来注释为：
“不毛，不长草木的地方。
”试想想，泸水在西南山区的四川境内，又时值盛夏草木繁茂之季，怎么会不长草木呢?
即使是现在，四川境内也很难找到一块自然不长草木的地方，何况是自然环境没有怎么遭到破坏的古代呢?
这显然是不合自然现象、不合客观实际的。
其实“毛”本指动植物表皮上生长的丝状物或茸状物，引申泛指地面上生长的植物，有时特指植物当中人工种植的庄稼（含蔬菜等）或野生的草木。
“深入不毛”的“毛”应是特指庄稼而言；“不毛”即未经开垦、不长庄稼的原始山区，那里偏僻荒芜、林深草茂，不是不长草木。
《甘薯疏序》也是中学教材传统篇目，其中有“丽土之毛，可以活人者多矣”的句子，这个“毛”则应该是泛指植物的，可有的教材注为“草木”，有的教材释为“庄稼”，都失之偏颇。
因为草木中虽然有许多“可以活人”的东西，但“甘薯”并非草木；而庄稼都是“可以活人”的，又怎么能说“多矣”!
说“多矣”就意味着“毛”中有些是不能“活人”的，而且“可以活人”的东西也不见得都是庄稼，草木的果实也有不少可以吃，因此“丽土之毛”的“毛”只能解释为泛指的“植物”，偏指“庄稼”或“草木”都不符合事实。
拾贝壳阅读答案2.杜牧《阿房宫赋》：
“蜀山兀，阿房出。
”高中语文第四册注释：
“四川的山光秃了，阿房宫出现了。
”注释把“蜀”对译为“四川”，不符合历史的实际。
秦代时分天下为三十六郡，其中的蜀郡和巴郡都在今天的四川省境内。
查《辞源》可知，秦灭古蜀国，置蜀郡。
“治所在成都，其辖境包有四川成都市及温江地区大部分县境”。
又秦惠王灭巴国，置巴郡，治地包括今四川重庆市和南充、达县、秦节、彭水、涪陵等。
可见不能将秦代的“蜀”跟今天的“四川”对等，原文中的“蜀”还是以指蜀郡为宜。
［4］
方法分析课件以上我们从语言规律、文情语境、逻辑事理和客观实际四个方面分析了注释结论方面的问题，其实如果注释结论不正确，导致的问题往往不只表现在一个方面，所以我们有时可以同时从多个方面来分析，这样问题会看得更清楚些。
例如《孟子·告子上》“鱼我所欲也”章：
“一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死。
呼尔而与之，行道之人弗受；蹴尔而与之，乞人不屑也。
”高中语文第四册注释：
“［蹴］践踏。
［不屑］认为不值得，这里是不愿意接受的意思。
”这样解释虽然有根据（来源于汉代赵歧的《孟子章句》），但其实既不符合语言规律，也不符合逻辑事理，跟文情语境更不协调，这不符合客观实际，无论从哪方面看都有问题。
我们认为“蹴尔”所表示的应该是“与之”者的一种不情愿的表情。
因此“蹴尔”应该讲成“蹙尔”，皱眉的样子，愁眉苦脸的样子，表示不乐意、不情愿。
至于“不屑”，应取《正字通》的解释：
“凡遇事物轻视不加意曰不屑。
”其实就跟现代“不屑一顾”的“不屑”意思差不多。
既然“与之”者不情愿，愁眉苦脸的，“乞人”也就不看重他给的食物了，实际的意思当然是指不接受：
这样的食物吃了心里不舒服呀，有损人格尊严呀，宁愿不要，宁愿饿死!
这样解释，庶几能合情合理，真正符合孟子的原意。
机器人教学存在的问题关于这种解释的详细论证笔者另有专文［5］，读者可以参看，这里就不
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