探析专题单元体例下的主题式习作教学模式构建策略.docx

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探析专题单元体例下的主题式习作教学模式构建策略

探析“专题单元体例下的主题式习作教学模式”构建策略

遂宁市富源实验学校吕家红

为改变低效的习作教学现状，根据学校教学实际，依据语文课程标准，我校提出了在中高年级进行构建基于“专题单元体例下的主题式习作教学模式”的习作教改活动。

以促进教师对教材编写意图的理解和教材资源的有效利用；引导学生在具体的情境主题中，阅读文本、积累语言、感悟写法，提高语言运用能力，实现从阅读实践到习作实践的迁移，提高语文素养。

一、背景分析思考

（一）习作教学现状分析

1．教“教材作文”，视习作教学为单元教学的独立版块

多数教师的习作教学局限于习作课，仅依据教材内容让学生写完整的作文。

作文课只是为了完成“教学任务”而已，学生在阅读课上获得的创作冲动，在上习作课时已荡然无存。

《语文课程标准》为小学作文作出了明确的定性——练笔，并明确指出：

“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。

提倡学生自主拟题，少写命题作文。

”独立的习作教学，难以激起学生习作的兴趣，妨碍了学生习作的信心的建立。

2．习作准备形式单一，与单元教学脱节

学生写作前的准备只限于习作课堂的命题解读和聆听同题范文。

在单元教学过程中，教师缺乏有意识的引导学生进行习作准备，缺少有针对性的单项训练和片段练习，忽略了学生阅读感悟的即时宣泄，扼杀了学生表达需要，远离了课本主题资源。

学生的创作冲动绝不该也不会只等到习作指导课时才产生，如果把习作教学都框定在习作指导课上，必然会导致为文而文的功利性倾向。

3．习作指导过于狭隘，没有贯穿于整个语文教学中

我们的习作指导往往局限于每学期8篇“积累·运用”中的习作课，常常是教师解读习作命题、找寻习作素材、讲解习作方法、范读习作例文。

这样的指导模式，其弊端主要表现为：

忽略了课前的素材准备、内需激发；忽略了课中的灵动生成、思路拓展；忽略了课后的再次指导、反复修改。

学生不能真正的将习作融入到生活当中，学生的习作远离了生活，他们的习作不是来自生活，不是源于需要，他们的习作内容仅限于“高墙上四角的天空”。

习作指导的狭隘也导致了习作形式的狭隘，看不到更多的以“练笔”为目的丰富多样的习作形式，诸如笑话、谜语、儿歌、绕口令、歌词、广告语、留言条、寻物启事、表扬信……习作是学生语文综合素养的体现，教师应该有意识将习作指导渗透于整个语文教学的过程中，让学生积累语言，学习表达方法、培养学生表达能力。

4．作文评改“包办代替”“喧宾夺主”

“好文章是改出来的”，但是现在的学生很难自主修改自己的作文，很难抓住要点欣赏别人的作文，其原因就在于缺少“评”和“改”的机会，更缺少老师对“如何评”“如何改”的有效指导。

（二）习作教材编排特色

1.两个思路展开

教材中，习作的编排是按照两个思路展开的，一是小练笔，一是大作文。

小练笔主要目的是使读写结合，力图增加学生习作的机会，通过多次训练学习习作的基本方法。

大作文的安排，一般考虑到和本组专题的联系，希望学生能够将课文的学习中所获得的情感体验、知识能力迁移运用到习作之中，这样的安排，从一定意义上能够激发学生的习作兴趣，使学生能够较快地进入习作的角色之中。

每册八个单元的习作，在类型上兼顾了纪实与想象两方面能力的培养。

2.三个紧密结合

一是与阅读紧密结合，安排随文练笔。

教科书选用的课文是学生练笔的范例，教科书重视发挥课文对习作的指导作用，注意引导学生运用阅读中积累的语言材料和表达方式，运用阅读中获得的体验和感受，丰富自己的表达。

如，在三年级上册《小摄影师》课后安排了续写故事，《美丽的小兴安岭》课后安排写一处景物；四年级上册《去年的树》课后安排了写对小鸟要说的话，学习《颐和园》的写法记一次游览活动；五年级上册《鲸》的课后安排了变换文体以“鲸的自述”为内容写短文的训练，补充出《地震中的父与子》中阿曼达在废墟中会想些什么；六年级上册《穷人》课后安排了续写并交流。

这些内容的安排都紧密联系学生阅读和生活实际，学生有话可说，让学生获得的阅读感悟和体验得到了及时宣泄。

二是与综合性学习紧密结合，提供习作机会。

长期以来，困扰学生习作的一个主要问题就是缺乏真实感受，内容空洞。

要解决这个问题，习作的设计就要为学生创设一个有话可说、有话可写的情境，让学生充分地融入到情境之中去体验、感受，然后将自己的经历、感受写成作文。

教材每一册，都安排了两到三次综合性学习，相应的习作内容都与之密切关联。

这些活动的开展，既为学生提供了生动的习作素材，又营造了宽松的习作氛围，激发了学生思维和语言表达的动力。

学生经历了活动的全过程，体验到其中的酸甜苦辣，有了自己的亲身感受，自然有话可说、有情可抒、有感可发。

三是与口语交际紧密结合，落实习作准备。

与低年级写话的思想一脉相承，从三年级开始，习作的安排重视与口语交际相结合。

有许多单元口语交际和习作是捆绑在一起的。

如，三年级上册语文园地六，口语交际是让学生互相介绍自己去过的地方或最想去的地方，习作要求学生把自己介绍的去过的地方写下来。

也就是先说后写，既加强了口头、书面语言的训练，又降低了习作的难度。

3.两个务必重视

一是务必重视写作文和改作文的能力同步培养。

实验教科书在习作的编排上，将培养学生写作文的能力和改作文的能力放在同等重要的位置，两种能力同步培养。

习作不要求打草稿，想好后就直接认真地写在作文本上。

习作写好后，要求在作文本上认真修改，引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高习作能力。

三年级习作编排中多次提到，“写完后，多读几遍，修改自己不满意的地方。

”“写好后，读给爸爸妈妈听，根据他们的意见改一改。

”把写、说、评、改有机地结合在一起。

二是务必重视习作后的交流、展示。

实验教科书十分重视习作后的交流、展示，编排中多处提到“写好以后读给爸爸妈妈听，让他们和我们分享习作的快乐”“把习作和图画贴在教室里，让大家欣赏”“写完后，可以读给你写的那个人听听”“读给同学听”“读给大家听”，其目的在于引导学生逐步认识到习作是一种交际的工具，是生活的需要，它不是应付老师的任务。

与此同时，习作交流中所产生的成就感，也将极大地鼓舞学生习作的兴趣和自信。

二、概念提法解读

1.专题单元体例

专题单元体例是新课程语文教材的编排体式，即以文化主题为核心设计单元教材内容。

它不同于过去的小学语文教材以单元训练重点为中心，围绕某项思想教育内容选编内容，是思想教育和语文基本功训练结合的单元。

单元主题丰富的文化内涵突破了过去的思想教育为核心的编排体系，只要学生学习了，他都会从中受到不同程度的文化熏陶，养成语文能力，提高语文素养。

主题单元作为一种教材编排新体系，使课程标准提出的“致力于学生的语文素养的形成和发展”的思想在教材中得到了更好的落实。

2.主题式习作

“主题式习作”是在同一专题单元主题下的多种习作练习方式，它淡化文体的特点；倡导作文形式自由开放，适时训练，充分尊重学生的个性化表达和独特感受的及时宣泄，激发学生的习作兴趣。

主题式习作教学是指以单元主题为链接点，在习作的积累、观察、选材、表达、评价等各环节中，围绕同一主题，进行反复的信息储备，表达倾吐，以促进学生以我手写我见，表我思，抒我情的能力。

其目的可以是对观察能力的训练，可以是对某种结构的掌握，可以是对选材能力的提高，可以是对遣词造句能力的培养。

它面对学生写作时对象太多、太复杂等因素的影响，化整为零，各个击破，使学生的学习更集中，教师的指导更易实施。

3.专题单元体例下的主题式习作教学模式

我们试图构建的模式是：

感知单元主题——随文分步练笔——课堂聚焦引领——作后赏析展示。

这一思路的核心思想就是抓住现行语文教材以“文化主题组织教材内容”的单元特点来实施习作教学的四个变革：

一是变“教教材作文”为“用教材教作文”。

即以单元课文有序排列训练主线为“经”,以文本不同的内容与动态生成的不同横向环境为“纬”,引导学生在课堂教学、文本对话、师生互动、生活链接、经验激活等情境中,顺文、顺情、顺境、顺势实施读写结合。

二是变一次性习作准备为多元分散式习作准备。

例如三年级上册第四单元，专题是“细心观察”，在教材导语中提示了本专题，又提示学生留心观察，在《花钟》后又引导学生去观察周围的花和其他事物，还建议写观察日记。

在《玩出了名堂》后安排小练笔“写写玩中的乐趣或收获”。

“口语交际”让学生说说最近观察了什么，有哪些新的发现。

“习作”则让学生写一则观察日记。

在“日积月累”中要求学生读背反映四季瓜果蔬菜的农谚。

而“宽带网”则引导学生去搜集和阅读更多的观察与发现的故事。

前面有布置、中间有铺垫、后面有拓展、交流。

从中可以看出各种活动之间是相互联系，密切配合的。

三是变一次性习作指导为渐进式见机点拨。

即习作指导融入专题单元教学整个过程之中。

学生习作从阅读单元导读开始，教师将习作教学指导化整为零，在阅读课上将片段训练与范例课文有机融合，根据主题表达需要，或进行句型句式的仿写，或进行场面的摹写，或记下情感碰撞的火花……总之，引导学生从阅读资源积累中得到习作内容形式及表达技巧的启迪与熏陶。

让学生的写作成为阅读体验、阅读感悟的一种自然地延伸与拓展。

这样一来，一个单元学完了,学生“写什么”便成竹在胸,“怎么写”也水到渠成,“为什么写”也志趣在握。

四是变一次性完成习作为分步分点式练笔到整合式习作。

专题单元学习结束时，学生在片段仿写积累、阅读感悟的基础上，回到整篇习作表达上来。

将主题课文中感悟到的表达形式迁移成为习作的谋篇布局实践，让整篇习作表达成为主题单元阅读、主题补充资源阅读、片段仿写表达的自然汇总；让本单元的主题感悟得到整体提升。

三、教改理性论证

根据现行小学语文教材围绕单元主题创设情境、选编课文，重视习作教学与阅读教学有机结合的编写特征，本着高效利用课程教材资源，我们提出构建基于“专题单元体例下的主题式习作教学模式”研究，以促进教师对教材编写意图的理解和教材资源的有效利用；引导学生结合具体的情境主题，在表达实践中学会表达，实现从阅读实践到习作实践的迁移，启发引领学生在阅读的实践中积累语言、感悟写法，提高语言运用能力

主题习作教学是符合习作教学的规律的。

从作文分类来讲，写人、叙事、状物、写景，可看作是一个个主题；从表达方式来讲，叙述、描写、议论、抒情……可视为主题；从情感表达来讲，爱、友谊、生命……一篇篇必有主题；从文章结构来讲，以事情发展顺序为序，以时间为序，以地点为序，以事物的几个方面为序……也可视为主题。

因此，以主题为切入口进行扎实训练，更有利于学生根据日常生活需要，运用常见的表达方式，具体明确、文从字顺地表达自己的意见。

主题习作教学也是符合学生认知规律的。

学习是一种智慧行为，是顿悟的过程，其中有理解、领会与思维等认识活动的参与。

其间需要不断地对其进行刺激，使瞬时的感知成为学生长时的记忆永久地保持下去，或者转化为学生自己的技能，应用于新的情境中。

主题习作教学就是在一个阶段给学生反复的刺激，从而促使他们写作技能的形成。

实践证明,这一习作教改行动,能将教材由“僵”变“活”,有效减缓习作教学坡度,积极消除学生“怕写”的习作心理障碍,充分提高学生习作的兴趣、能力与品质。

四、模式操作策略

1.感知单元主题

所谓感知单元主题，就是在导入单元教学时,我们先放手让学生整体通读单元每一项内容,并让学生主动从单元前的导读语段中理出单元读写训练主题,不仅清楚重点读什么,也清楚重点写什么,其目的就是让学生把握习作具体要求，使学生既成为阅读的主体，也成为习作的主体。

例如：

四年级上册第四单元围绕作家笔下的动物这一专题，编排了中外作家的四篇文学作品和一个“语文园地”。

《白鹅》《白公鹅》是不同作家写同一动物，《猫》和《母鸡》是同一作家笔下的不同动物，每一篇文章的内容和表达方法各不相同，但都表达了同样的情感──作者对动物真正的喜爱和真诚的赞美。

本组课文教学是要引导学生通过充分读书，体会每一种动物的不同特点，感受动物的可爱，比较文章表达上的不同特点，初步体会几位作家语言的不同风格。

配合本组专题，语文园地也作了相应的安排──“口语交际”和“习作”让学生抓住特点说、写自己喜欢的动物，表达自己对动物的喜爱之情，“我的发现”引导学生发现作家的语言特点，体会作家表达喜爱之情的特别方式。

学生通过读书，感受动物的可爱、可敬，通过同题阅读，使学生体会到，同样是写动物，观察的角度不同，心理体验不同，运用的表达方法就不同，语言也各具特色，学生从中可以体会到不同风格的语言表达，丰富自己的语言积累。

2.随文分步练笔

所谓“随文练笔”就是教师在专题单元教学中引导学生从不同的课文情境中抓住不同的内容，捕捉不同的练点，触发学生表达的欲望，即时宣泄阅读获得的激情，以阅读材料的章法为章法，依章循法地引导学生进行习作练笔。

或启发学生向课文借“题目”，教会他们自主命题；或启发学生向课文借“选材”，擦亮学生发现素材的眼睛；或启发学生向课文借“语言”，提高学生驾驭语言的能力。

具体可以分为这样几种类型：

（1）仿写范句锻炼运用语言的基本功

例如在《白鹅》与《猫》中，丰子恺和老舍都是采用正话反说，明贬暗褒的写法，说鹅“架子十足”，说猫“性格古怪”，我们可以引导学生从大人的角色去说小孩是“淘气包”、“捣蛋鬼”等，然后让他们这样写，从中体会到父母对孩子的关爱。

然后把这种表达方式的片断“移植”到某一篇习作中，会起到意想不到的表达效果。

（2）仿写范段提高构段的能力

四年级上册第五单元的一篇阅读课文《秦兵马俑》，是一篇文质兼美的状物类的散文。

课文第八段，具体介绍了兵马俑的不同神态。

特别是作者运用把观察到的和想像的内容结合起来的方法，生动形象地加以细致地描述。

作者独具匠心选择了恰当的观察视角，运用了生动的表达方式，使这段内容动人心魄。

这一段落对于指导学生用一段话写好静物，更是一个非常典型的范例。

可以利用教材内容，引导学生通过读、悟、仿、练的过程，学习作者的表达方法，内化为自己的习作方法积累。

可以把这种写法迁移到描写灵泉寺的“千龙壁”。

（原文：

每一件兵马俑都是极为精美的艺术珍品。

仔细观察，它们神态各异：

有的微微颔首，若有所思，好像在考虑如何相互配合，战胜敌手；有的眼如铜铃，神态庄重，好像在暗下决心，誓为秦国统一天下作殊死拼搏；有的紧握双拳，勇武干练，好像随时准备出征；有的凝视远方，好像在思念家乡的亲人……）《赵州桥》描写狮子形态的段落也有异曲同工之妙。

（3）仿写片段熟悉表达格式

三年级上册第二单元名人故事专题中几篇课文中都是以对话形式推动故事情节的，在教学中可以有意识地渗透人物对话的表达格式训练，把握人物对话时提示语和引用语呈现的不同形式，标点符号的相应运用等。

（学生习作中人物对话描写的弊病：

标点乱用、不会分段、提示语单调。

）【学生例文】

我推着撒了气的自行车来到一个个体修车摊前。

“小朋友，你要修车吗？

”那位正在修车的叔叔停下手里的活主动打招呼说。

我气喘吁吁地说：

“车胎没气了，我还要赶快去上学。

”

“你不用着急，我马上给你检查检查。

”说着他站了起来，接过车开始检查，“小毛病，只不过气门芯坏了。

”

“要多少钱呀？

”

他似乎明白我怕挨坑，伸手指指贴在一旁的服务公约说：

“有价格，只收五角钱。

”

我不好意思地笑笑，说：

“谢谢叔叔。

”

（4）仿写范篇增强布局谋篇能力

学习篇章的写法进行整篇习作的训练，可以促进学生逐步向自主独立习作过渡，使学生掌握其中的思想脉络和写作方法，循序渐进地掌握写作技能，提高写作水平。

如三年级上册第五单元《赵州桥》就为该单元主题习作提供了谋篇布局的典范：

开头点题定位，中间详写具体特点，且段落过度自然圆润。

四年级上册五单元《颐和园》课后“小练笔”要求“学习《颐和园》的写法，记一次游览活动。

”

（5）其他随文练笔形式

小练笔比较复杂，但整体上是能力取向。

学习课文以后的小练笔，或是学习作者的观察方法，或是学习立意、选材，或是其他的表达方法，或是练习续写、扩写、缩写等形式。

例如五年级第三单元《鲸》课后安排“根据课文和自己搜集的资料，以‘鲸的自述’为内容写一篇短文”就是变换文体练习写。

五年级上册第六单元《地震中的父与子》要求：

“想象一下，阿曼达在废墟下会想些什么，说些什么呢？

把你想到的写下来”就是发挥想象补充写。

三年级上册《小摄影师》，四年级上册《去年的树》，六年级上册《最后一头战象》都安排了续写或补写，这是填补空白扩展写。

除主题课文教学中可以进行随文练笔的训练外，教材“语文园地”中“我的发现”（或回顾拓展中的“交流平台”），也需要我们引导学生发现读写规律，如，四年级上册的八个“我的发现”，有关写作规律的就有五个，即“观察细致才能写具体”“童话的特点”“用反话表达喜爱的情感”“学习使用数字说明事物的特点”“规范使用成语”等。

教学中，我们可以在习作课之前引导学生利用“我的发现”或“交流平台”发现写作规律，然后组织小练笔，或运用到“大作文”的写作之中。

3.课堂聚焦引领

单元阅读教学结束之时，也就是学生习作综合准备水到渠成、蓄势待发之时。

此刻，学生不仅拥有了丰富的单元主题习作生活的感受与体验，也拥有围绕单元主题的大量相关知识的感性储备和理性积累，同时也拥有了多样备选的基本文字信息与具体材料。

老师只要结合单元习作训练要求顺势而导，由片段练习到大作文过渡并进行适当点拨、提示与造势，学生就会不得不说，不得不写，并欲罢不能。

（1）单元回顾明确主题

对“大作文”的教学，更要体现用教材教的理念，对“大作文”主题目标的把握，需再次解读单元导读，回顾单元主题课文，这是因为每个专题单元从阅读到作文都体现着同一主题的。

通过对所在单元课文的特点和阅读教学要求，就可以确定习作的目标要求，如三年级上册第五单元都是写父母之爱的，虽然习作题没有具体的写作要求，但可以从课文确定习作主题目标要求，即把事情写具体，表达真情实感。

如果对阅读与口语交际、习作所体现专题不尽一致或不一致的，可根据学段目标制定习作目标，如，三年级下册第三单元，课文没有一篇是写人的，但口语交际和习作却是向别人介绍自己，习作题中也没有具体的习作要求，就可把学段要求作为本次习作的要求。

（2）开拓思路巧妙选材

承担“大作文”训练任务的习作指导课务必创设作文情境，引导学生打开作文思路，激发学生的习作兴趣。

“大作文”整体上表现为情意取向，突出人文专题。

在习作素材的选择方面，教材的呈现形式是：

围绕专题，采用叙述形式，或提出问题，或例举写作材料，以激发写作兴趣，有的还以“不写……可以写……”放宽选材的要求，甚至还有不限题材的习作。

学生在片段仿写积累、阅读感悟的基础上，回到整篇习作表达上来。

将主题课文中感悟到的表达形式迁移成为习作的谋篇布局实践，让整篇习作表达成为主题单元阅读、片段仿写表达的自然汇总。

（3）技术指导创意表达

在“大作文”教学过程中，有必要对学生进行习作技术指导。

如果思维方式有问题，或者思维混乱，思考不够成熟，学生自然不会写出清晰流畅的文章。

因此，在作文之前，教师需要指导学生做好构思的工作，帮助他们澄清对所写事物的认识，明确作文构思的基本步骤，引导他们理清思路、克服思维定势，教会学生多角度、多侧面、多层次的立体思维方式。

4.作后赏析展示

习作的讲评同习作的指导同样重要，评价方式要从达标走向表达或展示。

在引导学生进行习作修改时，教师要把握好中年级习作修改的重点──“学习修改习作中有明显错误的词句。

”这主要是指明显的与事实不符合或表达不清楚的语句。

如，有这样一个习作片段：

“下课了，同学们来到操场上，玩起了老鹰捉小鸡的游戏。

一个同学当老鹰，一个同学当鸡妈妈，其他同学当小鸡。

小鸡们都抱着鸡妈妈的腰，大家玩得可开心了。

”像这样的习作应不应该修改呢？

很显然，不是所有的小鸡都抱着鸡妈妈的腰，这就是属于与事实不符合的情况，必须加以修改。

对于那些典型的用词不当的地方，语句不完整、不通顺的地方也一定要修改，而对于那些成人觉得不够妥当，但体现童心、童趣、童语的地方，又该如何看待呢？

斯霞老师曾给我们举过这样的例子：

（1）昨天，有个法国阿姨，到我们学校来参观，法国阿姨是女的，我们请她坐小汽车。

（2）向日葵一天天地长大了，有的比老师还高，有的比同学还高。

关于例

（1），斯霞老师这样说，孩子唯恐别人不知道阿姨是女的，就写上了那么一句，这正是孩子的特点。

因为在儿童时期，他们对阿姨等词的意义还不完全理解，只要他们不说“法国阿姨是男的”，我觉得没有什么关系。

关于例

（2），斯霞老师这样说，孩子有长度的观念，可是不知道怎样来表达。

在生活中他知道老师比同学高，就把高的向日葵与老师比，矮的向日葵与同学比，成人绝不会这样比。

但出于孩子的思维，是可以保留的。

所以，我们要用儿童的眼光来看待儿童的习作，不要用成人的要求来规范学生。

习作修改，要主张多留少删，多就少改，多表扬少批评，这对保护学生习作的积极性是大有裨益的。

除此之外，我们还要提供给学生交流展示的舞台，让他们享受交流、展示的乐趣，可以创造一些机会，让学生通过小组活动，开展观察、调查，共同探究，在合作中进行习作。

要多创造一些学生习作交流的机会。

具体操作参考流程如下：

（1）自我欣赏，同伴交流：

大珠小珠落玉盘

①自己读自己的作文，找出自己最满意的地方，画出来。

②同桌互相交流，评改。

找出自己值得学习的地方，找出自己认为不满意的地方。

可以帮助别人修改一下。

（2）集体会诊，创新行文：

二月春风似剪刀

①选择典型的佳作，集体评议。

重点找出哪里写的好，写的具体，弄明白为什么写的好。

必要时可以让作者介绍自己的写作体验。

②提出自己的改进建议。

你认为哪里还应该写的更好些。

③总结写的好的作文经验和方法。

自己修改自己的习作。

二次成文。

（3）佳作展览，评选最佳：

回眸一笑百媚生

①同伴互相交流，评选小组最佳。

写出评价意见。

指出几条优点。

②划出文章中的优美句子或段落。

在旁边写上评语。

③评选最佳：

回眸一笑百媚生。

最佳开头人，最佳结尾人，最佳段落、最佳书写，最佳描写奖，最佳感情奖等等。

④获奖的同学把自己的作文抄写出了，在班级展览，或给校报，或给报刊社投稿。