当老师的学生朝阳科技大学机构典藏系统.docx

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「當老師的學生」—在職師資生生涯發展歷程敘說研究

1、緒論

一、研究動機與目的

本研究始於三個動機1.師資培育多元化與少子化社會致使師資生生涯受阻，顯見師資生生涯議題需受關注；2.國內近年盛行教師生涯研究，敘說研究彰顯非主流之聲音易受關注，然而如本研究參與者之特殊族群其生命經驗卻未被重視與描述；3.時代變遷「當老師的學生」面臨職場壓力與師資培育工作困頓雙重壓力，有必要探析其生涯經驗以凸顯重要之教育議題。

因此本研究以「在職」「師資生」為對象，以「生涯發展歷程」為探討主題，採敘說研究，描述「當老師的學生」的生命經驗，以回應時空背景下師資生生涯及教師職涯議題需被關注之必然性。

據此，本研究之目的，以揚名科技大學（化名）在職師資生為對象，以個案生命敘說方式，呈現師資生生涯發展歷程，探討「當老師的學生」投入教職、職場生活、師資培育階段以及未來生涯的故事。

本研究之目的包含：

1.探討在職師資生生涯發展經驗。

2.探討在職師資生職場工作經驗。

3.探討在職師資生師資培育階段經驗。

二、名詞釋義

（一）在職師資生（in-servicetaking-education-courseteachers）

本文指稱之在職師資生乃指揚名科技大學師資培育中心正在修習師資職前教育課程之國、高中（職）在職代理教師。

研究參與者在服務學校之身分為代理教師，在師資培育大學則為師資生，這群當老師的學生因未具合格教師證書，取得師資培育之大學學籍，利用公餘進修師資職前教育課程，以成為正式教師。

為顧及研究之周延性，本研究以96、97、98學年入學的在職中學代理教師為研究參與者，在本研究期間（98-99年），可能正在修習教育專業課程或者正在實習，但尚未取得正式專任教師職務。

（二）生涯發展（careerdevelopment）

「生涯發展」是一種終身連續不斷的歷程，涉及個人各方面生活目標的選擇和行為方式安排的歷程，「生涯發展」涵蓋家庭、學校、社會、工作等有關的經驗，透過此經驗將塑造獨特的生活方式。

本研究中所指的生涯發展，係指研究參與者從小到目前為止所經歷的人生整體發展歷程，包括家庭、教育、工作等面貌之動態連續歷程。

（三）敘說研究（narrativeinquiry）

「敘說研究」是以故事的形式展現一個人的生命歷程；敘說的形式無所不在，包含了我們的文化和社會，在研究的自然現象中，提供生動的、完整的、深入的描述，來理解脈絡中的人類複雜生命。

本研究所稱之敘說研究，是研究者透過半結構式訪談及文件分析所探尋12名師資生之生命故事。

三、研究範圍與限制

本研究以揚名科技大學在職師資生為研究參與者，探討12名研究參與者生涯發展經驗。

這12名在職師資生任教場域均在中等學校（包含國中與高中職），任教科別遍及英語、數學、餐飲管理、體育、舞蹈、資料處理、公民等科。

研究探討之主題以生涯發展中之家庭、教育、工作等面向為主軸，但會更側重研究參與者投入教職之理由、教育職場描述、師資培育歷程以及未來生涯規劃。

本研究採質的敘說研究法進行之，研究者認為進入職場施教數年後才回流至師資培育機構修習教育學程之師資生，屬於特定的族群，以敘說研究法探討特定族群之生命史，更能彰顯非主流的聲音，有其意義。

然而，敘說研究有其獨特之假設基礎與方法論述，本研究以敘事導向說故事，恐有以下限制：

（一）敘說研究重主觀詮釋

敘說是一種經驗敘述與詮釋的主觀歷程，敘說文本最後的呈現，包含敘說者、研究者、閱讀者對經驗的取捨、描述與解釋，可能是主觀的、獨特的（王勇智、鄧明宇譯，2003；Riessman,1993）。

（二）敘說經驗是選擇性的

Riessman指出，有些經驗是無法被敘說的，敘述者可能會避免觸犯禁忌，甚至因自我防衛將經驗驅逐於意識，選擇不進行敘說（王勇智、鄧明宇譯，2003；Riessman,1993）。

（三）研究場域有其獨特之文化

　　研究參與者師資培育經驗僅為研究者服務之學校，其所經驗的故事，可能受限於同一個場域，有其獨特之文化脈絡，是否可推論到其他師資培育機構之在職師資生，端視所屬單位之組織文化而定，但研究者認為仍有其可信賴性。

（四）參與者描述經驗僅限中等學校

　　研究參與者為正在修習或輔修畢中等學校教師教育學程之師資生，所描

述之經驗均囿於中等學校。

（五）以「教育」凝聚焦點，探討議題有所捨棄

　　本研究探討之主軸更側重參與者投入教職之理由、教育職場描述、師資培育階段經驗以及未來生涯規劃。

即參與者生涯發展經歷中與教育及師資培育議題更相關者，其餘生命中的諸多片段或故事可能會遭捨棄。

（六）故事詮釋受研究者立場影響

敘說研究是一種描述與詮釋經驗的歷程，固然經驗之訴說有其選擇性，經驗之詮釋亦有其主動性，研究者轉錄、分析經驗時，難免帶有個人之立場與偏好，以致產生闡釋觀點的囿見。

2、文獻探討

一、我國師資培育制度沿革與現行制度

我國師資培育制度的發展，從1979年制訂之師範教育法歷經1994年師資培育法以及2002年修正師資培育法至今（2010）推行之「中小學教師素質提升方案」，我國師資培育制度從多元開放的腳步至2004年急踩煞車轉折成為多元限制師資培育方針，期間最重要影響的因素莫過於外在環境變遷。

　　1994年多元開放之師資培育法制度形成，起因於師範教育法以精神國防的定位，長期以公費、一元、封閉、管制的精神實施師範教育，造成諸多弊端。

隨著臺灣社會快速地變遷，民國80年代，政治上的解嚴、經濟上的自由化、教育的市場化取向，以及社會多元價值的發展，使得政府的師資政策不得不開放，於是制訂多元開放模式的師資培育法。

　　1994年之師資培育法，在執行8年後，因為部分制度不夠完善，諸如實習教師角色定位、教師資格檢定制度、實習津貼、師資職前專門課程鬆散等問題叢生，於是再次修訂法規內之制度，尤其在實習、檢定、專門課程中有重要性之變革，使得2002年以後修正師資培育法朝向多元緊縮的模式　

2004年後師資培育多元化遇上少子化社會現象，使得師資供過於求，凸顯流浪教師問題，於是教育部在2002年修正之師資培育法之框架下，2004年提出「師資培育數量規劃方案」，2009年提出「中小學教師素質提昇方案」，以控管師資培育量為主，質為輔的方針執行各項師資培育制度。

從1994年至2010年短短的16年間，師資培育政策從一元到開放到再次緊縮，期間制度轉折對師資生造成鉅大的影響。

二、教師生涯發展理論

（一）生涯發展之意義

生涯是一個人生活經驗之總稱，包含個人的成長背景、家庭生活、職業與工作，而生涯發展則是一個人經歷各種不同的人生經驗的歷程，此一歷程能塑造個體獨特之內涵與特質。

「生涯發展」是一種終生連續不斷的歷程，涉及個人各方面生活目標的選擇和行為方式安排的歷程，「生涯發展」涵蓋家庭、學校、社會、工作等有關的經驗，透過此經驗將塑造獨特的生活方式。

本研究中所指的生涯發展，係指研究參與者從小到目前所經歷的人生整體發展歷程，包括家庭、教育、工作等面貌之動態連續之歷程。

（二）教師生涯發展分期

國內外探討教師生涯發展之文獻（常雅珍，2003；卓韋瑩，2004；劉曜睿，2003；Fessler&Christensen,1992），以不同論點將教師生涯理發展分成不同之期程探討之，因為分期立論之不同，大至可分為定期論（phase）、階段論（stage）、循環論（cycle）、週期論、年齡論等。

若再以大類區分，可分為定期論、階段論與循環論。

定期論係以固定年紀或年資來作為區分標準，定期論之基本論點在於教師之生涯發展隨著年齡或教學年資之累進，呈現一種階段性的發展特徵，它提供了研究教師生涯發展者，教師生命經驗的脈絡及可預測性。

階段論係以教師所表現出之特徵來作為區分標準，階段論認為每位教師都有其個別差異，發展的階段也會因人而異而有快慢（劉曜睿，2003；顏士程，2005）。

階段論與定期論還有一個最大之不同，在於階段論者慢慢發展出一套可選擇系統，確立生涯發展模式因人可異的可能。

定期論與階段論的發展進程皆呈現直線式的發展，而循環論則是主張並非每一個人皆會經歷定期論或階段論所區分出的階段或時期，認為教師的生涯發展進程，應是以一種循環的狀態進行（林鑫琪、陳瑞玲，2006；常雅珍，2003；陳琇鉉，2006；劉曜睿，2003）。

循環論者之特點在於提出教師生涯發展之演進因為個人之心理特徵或所處之教學環境不同，每個人所歷經之生涯發展階段未必遵循著線性之模式發展，可能是跳躍或循環之模式進行。

（三）影響教師生涯發展因素

影響教師生涯發展之相關因素，統合後，可包含個人層面因素，如個人特質、家庭背景、思維與態度…等等；組織環境層面，如同儕互動、學生特質、社會環境…等等；專業層面，如：

教師教育專業知能、對教育工作之熱忱與認同…等等。

與本研究之結果相較，發現促使教育願意投入教職最重要的因素，以個人與組織環境層面為要，但是能使教師在生涯中持續成長發展者，則專業層面之因素就顯得更為重要。

3、教師工作特性與生涯選擇理論

（1）教師的工作特性

彙整國內外文獻之研究成果（方姿雅，2008；林益慶，2000；林瑞欽，2003；湯宗岳，2001；湯梅英，1994；黃素惠、黃子瑄，2006；劉春榮等人，1997；劉凱瑋，2008；Bradley,1983；Daniel&Ferrell,1991；Güven,2004；Inman&Marlow,2004；Jantzen,1981；Ornstein,1983；Richardson&Watt,2005；2006）以工作意義、工作興趣、工作環境、工作回饋與工作報酬等五層面歸納出教師之工作特性。

1.工作意義：

具備服務利他特性、幫助學生成長進步、提升道德文化、教學工作有價值、能傳承社會文化、工作具創造性與獨特性、具有自主性、使人具有成就感、受重要他人引導鼓勵（如父母或師長）、增進自我尊榮感。

2.工作興趣：

工作可發揮專長才華、能與年輕人相處、可與他人合作互動。

3.工作環境：

教學工作的安定性高、工作環境單純安全、工作時間規律、適合家庭生活。

4.工作回饋：

有合宜的升遷制度與機會、能促使教學相長、具有進修機會、具備高社會地位。

5.工作待遇：

包括薪資好、福利佳、假期多且長、工作負擔合宜、工作時間較諸多行業短。

研究者訪問12名在職師資生談及其選擇教職的理由，發現教職之工作特性恰等同研究者選擇教職之理由，不同教師選擇之理由雖不盡相同，但是依據教師工作之意義、興趣、環境、回饋、與待遇等五個層面之特性，確實能解釋研究者參與者在高度之壓力之工作環境中，選擇突破生涯阻礙堅守教職為生涯發展之路徑。

（2）生涯選擇理論

生涯選擇乃指個人在生涯發展歷程中，面臨人生重要轉折處所做的決定。

本研究探討12名參與者在面臨工作領域選擇時投入教職，即屬於生涯選擇之一環。

1.生涯發展理論

Ginzberg、Super及Krumboltz所提出生涯發展理論將人類生涯發展分階段加以詮釋，認為個體生涯發展依其發展特徵或年齡分野形成不同時期，不同時期之生涯會不同之生涯選擇特性，而Krumboltz則認為個人從小到大的學習經驗，包含個人之親身經歷或是從別人行為結果之觀察，使人形成不同之職業偏好，影響個人之生涯選擇。

2.設限妥協理論

Gottfredson（1981）提倡設限妥協理論解釋個體之生涯選擇行為，他認為自我概念是個體生涯選擇之主要因素，個體隨著社會化之經驗，最後個人職業選擇鎖定在符合自我概念、能力、興趣、價值的工作中，每個人會以喜好選擇為上限，現實預期為下限，最後之職業選擇乃依據兩者限制妥協的結果。

3.社會認知生涯理論

Lent與Brown（1996）提出社會認知生涯理論，強調個人認知變項及社會環境變項卻反對興趣變項對個人生涯選擇行為之影響。

4.社會資本論

社會資本代表個人在社會結構中的位置及所擁有之社會資源，擁有較佳社會資本者其資訊管道的多元、對就業系統具有強大之影響與控制力，並且能以社會資本製造出更多源源不絕的社會資源與脈絡，以鞏固其生涯選擇的機會與資源。

教師生涯發展相關研究

四、教師生涯發展相關研究

（一）教師生涯發展歷程

陳羿蓁（2009）將代理教師教師信念分為4個生涯時期加以探討，包含：

1.生涯起動階段（師資培育時期）；2.學習成長階段（代理代課教師時期）與專業成長階段；3.專業成長階段（正式教師時期）。

李俐穎（2009）探討代理教師社會化歷程，以職前養成階段、實習階段及任教階段三階段討論之。

翁筱矞（2010）探討師資生邁向正式教師之歷程分為：

1.試探興趣、找尋方向的大學生涯；2.與教育現場有些落差的師培課程；3.確實接觸、真實感受的教育現場（實習階段）；4.以代理教師身分進入教育現場（代理階段）等四階段探討之。

Trevaskis（2006）將故事主角Beth之生涯發展分成4期，包含成為教師之前、初任教師前10年，教師中期、教師晚期。

而Sadler,Klosterman與Michelle（2009）則以初任教師為研究對象，則將其分為職前教師期、初任教師期與過渡期3期。

前者側重時間之順序結構，後者則依教師專業發展制度分期，各有其需要，呼應本章第一節之文獻探討，Trevaskis根據定期論探析教師生涯，Sadler,Klosterman與Michelle則以階段論之精神探討教師生涯分期。

本研究歸納12名在職師資生之生涯發展模式，共分5階段10期，與相關研究相較，本研究參與者未經過職前訓練，逕行進入工作職場，其教師生涯專業發展之脈絡，與受過職前訓練者相似，都有初任期與勝任期，然而，最大不同點在於黑牌老師在工作中定向後，必須回頭接受師資培育課程，因為現行師資培育制度的種種要求，反而形成其生涯的阻礙。

（二）職場生活

綜合相關研究（林永茂，2004；林昭仁，2008；李文惠，2007；李俐穎，2009；呂美慧，2008；張民杰，2009；梁金都，2010；翁筱矞，2010；蔡瑞君，2002；蔡明翰，2005；Couture,2010；Trevaskis,2006；Scherff&Kaplan,2006）包含教師、私校教師、代理教師在職場上之工作環境與生活，歸納後提出以下結論：

1.學校教師工作文化

（1）學校工作環境單純，但是面對行政運作與管理仍然會有複雜、險惡的情事發生。

（2）學校教師之權力弔詭：

教師之於學生，擁有至高無上之權力，然而若之於行政組織，卻又受制於組織機器，受到管理約束。

（3）不願做鐵釘的文化：

學校教師害怕被標籤，同儕壓力頗大，若成了突出來的鐵釘，容易遭到注視、敵對。

（4）自我形塑崇高的教師角色：

教師的個人角色有所期待，也從他人的期望中建構自我的教師圖像。

（5）私立學校教師工作負擔大：

私校教師與公立學校教師相較，有更多的工作負擔、招生壓力。

（6）教師地位式微，工作不保：

在少子化社會，教師逐漸感受顧客為尊，師道淪喪之危機，尤其在私校，學生就是顧客，不僅教師的昔日權威受到挑戰，教職的穩定性也逐漸解體。

（7）教師個人經驗、信仰、理念影響著教師的教學行為。

（8）擔任中學教職者，受到教育政策之影響極鉅，教師承受者學生學科成就分數之壓力，學校交付給教師的工作負荷過重，又缺乏明確的師徒制，引導現場教師有效教學。

（9）初任教師承受學環境巨大壓力，需要社會學校系統給予極大之支持。

（10）校文化可能是說一套做一套，例如教師推崇協同教學，但實際情境又不願意實施協同學，安排輔導老師又不容易實施師徒制，標榜不追求考試分數，但實際上給予教師成績壓力極大。

2.代理教師的角色困境

（1）代理教師被視為目前校園職場的備胎，身分地位不如正式教師。

（2）代理教師在教學工作、行政服務、師生互動、同儕人際各方面表現優異，並不輸正式教師。

（3）代理教師工作待遇常遭剝削，包含研究加給、聘期、晉級等，認為工作賣力然卻未受到公平對待，致使代理教師處於一種不平衡的心態，認為校園中不適任之正式老師問題應該盡早解決。

（4）代理教師處於校園中弱勢地位，卻受制於制度，敢怒不敢言，只能奮力表現爭取認同或留任機會。

（5）代理教師在教育職場有聘用不公、工作待遇不佳、工作不穩定之狀況。

（三）師資培育階段經驗

歸納相關文獻探討之結果，具有生涯轉換經驗之教師具有以下特質：

1.對其原有身分之認同，使其抗拒新的新手教師身分，對其接受師資培育課程造成負面影響。

2.容易以教師中心之傳統教學法，或以往自己求學經驗之教師楷模進行教學。

3.因為某領域之專業經驗，生涯轉換者對師資職前教育課程之要求更感沮喪。

而面對生涯轉換經驗之教師，Mealyea、James、Koeppen與Griffith、Novak與Knowles、Williams一致認為師資培育制度應蓋對具有經驗之教師設計特別的課程與制度以符應其需求。

另外Novak與Knowles（1992）、Koeppen與Griffith（2003）、Priyadharshini與Robinson-Pant（2003）、Sadler與Klosterman（2009）和Williams（2010）等人之研究中均提到教師生涯發展歷程中，師資培育應負擔之角色與責任，歸納如下：

1.目前教學實踐與職前教育訓練間有鴻溝，學生面對學校環境多元化之挑戰，職前教師教育專業轉換困難（Sadler&Klosterman,2009）。

2.師資培育課程應珍視生涯轉換者之以往經驗，引導其應用專業知識進行有效能之教學（Koeppen&Griffith,2003;Novak&Knowles,1992;Priyadharshini&Ro-binson-Pant,2003）。

3.師資培育工作應有足夠之機制，彈性調整實施生涯轉換者所需之師資職前教育課程（Priyadharshini&Robinson-Pant,2003）。

4.師資培育機構或實習機構應該提供給生涯轉換教師更多的支持，促使他們能順利進行生涯轉換（Novak&Knowles,1992）。

5.進入教學現場，不管是過渡期或是初任教師時期，都是增進教師教學專業發展最佳時期，其獲得之教學知能更甚於師資培育期（Williams,2010）。

6.職前教師對其身分之認同影響其專業發展，因此在師資培育期使師資生認同於教師工作有其重要性（Sadler&Klosterman,2009）。

7.應給予職前教師更多教學演示與建構實務教學能力之機會，以發展其未來之專業能力（Sadler&Klosterman,2009）。

而國內相關研究結論顯示（李俐穎，2009；陳羿蓁，2009；翁筱矞，2010），大部分接受師資職前教育課程的師資生都認為師資培育機構的教育專業課程過度重視理論，而輕忽學生實務能力之培養，另外近年來師資培育多元化政策雖然受到肯定，但過多的儲備教師，讓教職一位難求，也引發師資生不滿聲浪。

紛紛要求提高師資生素質。

與本研究結果相較，部分研究參與者指出師資培育課程過於理論，對其助益不大，另外亦有本研究之參與者呼籲提高師資生的專業素養，此等發現似乎相關研究之結論不謀而合。

（四）生涯規劃

綜合相關研究結論（林永茂，2004；徐彬瀚，2009；張凰婷，2008；張靜怡，2008；蔡明翰，2005；蘇鈺瑛，2006），儲備教師或代理教師生涯規劃可能之方向包括：

1.以正式教師為目標：

繼續參加教師甄試，有朝一日成為正職教師。

2.繼續擔任代理、代課教師：

安於現狀，繼續代理。

3.轉任公職：

報考高普考或公務員、警察人員等。

4.轉任業界：

以個人所學專長、興趣，轉任業界謀職。

5.轉任相關行業：

例如至安親班或補習班謀職。

6.自行創業：

依專長、興趣開店創業。

7.成家立業：

多以女性代理教師為主，暫時忘卻職場壓力，回歸家庭。

相關研究結論，與本研究結果相較發現，在職師資生的生涯規劃亦多以成為正式教師為最終目標，並且因為全時實習之規定，他們亦有不連續就業之憂慮，然而因在職師資生已有數年的工作經驗，不同於一般儲備教師或代理教師，以轉任公職或繼續代理教師為最高目標，他們對於未來有更高的生涯抱負，例如進一步進修學位擔任大專教職，或是未來能擔任主管或開店當老闆。

參、研究方法與設計

一、研究方法：

本文以敘說研究法進行，所謂敘說就是「經驗的再呈現」，呈現個人的生命故事，凡事可以用以理解當事人經驗的任何方式，都可能作為敘說研究獲取資料的方法，諸如文件、照片、自傳、訪談、對話、口述歷史、筆記、札記、日記、照片等。

本研究是以他者為對象之敘說，因此採用個人經驗法常用之訪談及文件分析作為呈現研究參與者生命經驗的方法，並且透過書寫文本呈現師資生的故事，在文中不僅呈現參與者之經驗，亦透過文本之詮釋傳遞研究者之聲音。

敘說研究共有四種分析模式適用於不同的研究主題，需要不同種類之文本及適當之樣本數。

本研究因為個案數量多，一方面為顧及敘說研究之整體性，凸顯在職師資生特殊的生命史；又想強調不同個案，同一主題類別的生命經驗，因此先以「整體—內容」模式呈現12名師資生之個別故事，再以「類別—內容」模式歸納其集體的經驗。

二、研究場域

本研究之場域為揚名科技大學（化名）師資培育中心，揚名科大於1998年成立師資培育中心（原名為教育學程中心），87學年度年開辦幼稚園教師教育學程，88學年度開辦中等學校教師教育學程，每年依據教育核定名額招收師資生，目前約有300名學生，96-98學年中等教育學程每年招收2班，合計58名學生，幼教育學程招收2班，合計90名學生。

中等學校教師為分科培育，揚名科大因應設置系所學生專長，目前以培育高職中等學校職群科教師為主，中等學校共同學科為輔，培育之科別至98學年度止計，共有25科。

另外本研究場域招收之師資生，相較於其他師資培育大學，包含進修部及在職專班學生，近年來部分私校尚未取得合格教師證書之在職老師（可能為兼課、代課或代理教師）會透過取得學籍，報考師資培育中心，修習教育專業課程，因此，研究者得以接觸這些已有任職經驗的師資生。

96學年度招收之師資生，共有27名在職教師，在職率為46.55％，97學年度共有10名，在職率為17.24％，98學年度共有10名，在職率為17.24％。

三、研究對象

本研究採敘說研究法，屬於質性之研究取向，以研究者服務單位96-98學年度在職進修師資生為對象，採立意取樣，依據研究目的和Patton的主張，以能提供深厚描述經驗者為對象，參與者應符合以下4個原則：

1.必須符合研究者所設定之在職師資生之身分，即已經連續擔任代理教師數年，且正在修習師資職前教育課程，或進行教育實習者。

2.與研究者有互信基礎，與研究者能以尊重與信賴之前提溝通。

3.有參與研究之意願，願意揭露自己的生涯發展經驗。

4.符合在性別、任教學校與進入師資培育中心進修學年度等變項均等原則。

本研究參與者共有12名，以不同之變項分類，其分布情形如下：

1.性別：

內含6名男性教師，6名女性教師。

2.年齡：

研究參與者年齡從26-41歲不等，20歲以上-30歲有2位，30歲以上-40歲有9位，40歲以上-50歲有1位。

3.年資：

擔任私立中學代理教師年資從4-10年不等。

已經任職10年者有1位，8-8.5年者4位，7-7.5年有2位，6年者有1位，5年者有2位，4-4.5年有2位。

4.進入師資培育中心學年度：

96學年開始就讀教育學程者有5位，97學年度者有5位，98學年度有2位。

5.學歷：

12名參與者都是在擔任教職數年後，為獲取中等學校合格教師證書進入師資培育中心修習師資職前教育課程，在進入研究者任職學校就讀前，有5位已具備碩士學位，有7位已具備學士學位。

目前教育部已經不再核辦學士後教育學分班，進入師資培育中心就讀，必須取得該所師資培育大學學籍，研究參與者為獲得就讀師資培育中心之資格，有10位選讀二技學制就讀，有2位選擇研究所學制。

6.任教經歷：

任教經歷為1所中學