江苏省心理学历年真题答案.docx
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江苏省心理学历年真题答案
江苏省心理学历年真题答案（03-07）
作者：
佚名 来源：
本站整理 发布时间：
2010-1-2021:
21:
10
江苏省
2003年教师资格认定教育心理学试卷答案
一、单项选择题
1．C2．B3．C4．A5．C
6．D7．B8．C9．B10．C
11．B12．C13．C14．C15．B
16．D17．B18．C19．D20．B
二、填空题
1．教学媒体2．认同3．教与学4．学习准备5．自我体验
6．强化7．自我效能感8．个别差异性9．准备律10．评价
11．学习策略12．对教师的期望13．道德情感14．创造性15．问题解决
16．发现教学17．过度学习18．知识19．品德20．教学目标
三、简答题
1．性格差异的教学含义：
（1）性格虽然不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。
（2）性格也作为动力因素而影响学生学习的速度和质量。
（3）性格差异又会影响学生对学习
内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
2．智力与创造性并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。
其基本关系表现在以下几方面：
（1）低智商不可能具有创造性；
（2）高智商可能有高创造性，也呵能有低创造性；（3）低创造性的智商水平可能高，也可能低；（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。
上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。
3．问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
问题解决有下面几个基本特点：
（1）目的性。
问题解决具有明确的目的性，它总是要达到某个特定的目标状态。
没有明确目的指向的心理活动，如漫无目的的幻想，则不能称为问题解决。
（2）认知性。
问题解决是通过内在的心理加工实现的，自动化的操作如走路、穿衣等虽然也有一定的目的性，但不能称之为问题解决。
（3）序列性。
问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作，如分析、联想、比较、推论等。
仅仅是简单的记忆提取等单一的认知活动，都不能称之为问题解决。
4．教学目标的功能包括：
（1）指导学习结果的测量和评价。
教学目标是评价教学结果的最客观和最可靠的标准．教学结果的测量必须针对教学目标。
如果教师在教学结束后的自编测验没有针对目标，那么。
就没有测量到所想要测量的教学结果。
（2）指导教学策略的选用。
确定教学目标后，教师就可以根据教学目标选用适当的教学策略。
例如，如果教学目标侧重知识或结果，则宜于选择接受学习，与之相应的教学策略是讲授教学；如果教学目标侧重于过程或探索知识的经验，则宜于选择发现学习，与之相应的教学策略有指导的发现教学。
（3）指引学生学习。
上课开始时，教师明确告诉学生学习目标，将有助于引导学生的集中注意课中的重要信息，对所教内容产生预期。
5．学习迁移指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
促进迁移的有效教学应从以下几方面考虑：
（1）精选教材。
要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验。
教学内容就必须精选。
教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中的基本知识（如基本概念、基本原理）、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。
（2）合理编排教学内容。
精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。
从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。
（3）合理安排教学程序。
合理编排的教学内容是通的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。
无论是宏观的整体的教学规划还是微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。
（4）教授学习策略，提高迁移意识性。
授之以鱼，不如授之以渔。
这意味着仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还必须使学生了解在什么条件下迁移所学的内容、迁移的有效性如何等等。
6．心理健康标准是心理健康概念的具体化。
心理健康有六条标准：
（1）对现实的有效知觉。
（2）自知、自尊与自我接纳。
（3）自我调控能力。
（4）与人建立亲密关系的能力。
（5）人格结构的稳定与协调。
（6）生活热情与工作高效率。
四、论述题
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
激发学生学习动机的方法包括：
（1）创设问题情境，实施启发式教学。
启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。
而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。
所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。
但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。
美国心理学家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）i）认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：
任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
这便是有名的耶克斯一多德森定律（简称倒“u”曲线）。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。
这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。
当然，如果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性
的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响。
因此，在学生完成某一学习任务后，教师应
指导学生进行成败归因。
一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根
据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不
真实。
一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。
因为归因于努力，可
使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使差等生不至于过于自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。
2004年教师资格认定教育心理学试卷答案
一、单项选择题
1．C2．D3．C4．A5．A
6．A7．A8．B9．C10．D
11．C12、A13、B14．C15．D
二、填空题
1．桑代克2．关键期3．任务4．斯坦福—比纳5．维果茨基
6．道德行为7．自我提高的内驱力8．场依存9．诱因10．负迁移
11．心理自我12．社会13．联结14、道德15．关注学生
三、判断题
1．×2．√3．×4．√5．√
6．√7．√8．√9．×10．×
四、简答题
1．教学中的感知规律包括四个方面：
（1）强度律。
指作为知识的物质载体的直观对象必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。
因此，在直观过程中，教师应突出那些低强度但重要的
要素，使它们充分地展示在学生面前。
（2）差异律。
指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。
在物质载体层次，应通过合理的板书设计、教材编排等方面恰当地加大对象和背景的差异；在知识本身层次，应合理地安排新旧知识，使旧知识成为学习新知识的支撑点。
（3）活动律。
指活动的对象较之静止的对象容易感知。
为此，应注意在活动中进行直观，在变化中呈现对象，要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体，使知识以活动的形象展现在学生面前。
（4）组合律。
指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。
因此，教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。
2．智力与创造性并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。
具体有以下几方面：
（1）低智商不可能具有创造性。
（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。
（3）低创造性的智商水平可能高，也可能低。
（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。
上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。
3．性格的基本特征一般表现在以下四个方面：
（1）对现实态度的性格特征。
包括对社会、集体、他人的态度．对劳动、工作和学习的态度，对自己的态度。
（2）性格的理智特征。
指人在感知、记忆、思维、想象等认识过程中所表现出来的习惯化了的行为方式。
（3）性格的情绪特征。
指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的特征。
（4）性格的意志特征。
主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉性、果断性、自制力以及坚韧性等方面的特征。
4．人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。
美国心理学家维纳（B．weiner）对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：
①内部归
因和外部归因，②稳定性归因和非稳定性归因。
③可控制归因和不可控制归因；又把人们活动
成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即：
①能力高低，②努力程度，③任务难易，④运
气（机遇）好坏，⑤身心状态，⑥外界环境等。
由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它
的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：
一是有助于了解心理活动发生的因果关系，二是
有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征，三是有助于从特定的学习行为及其结果
来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
5．问题解决的过程，可以分为四个阶段：
（1）发现问题。
发现问题是问题解决过程的首要环节。
只有存在问题时，人们才有可能产生解决问题的认知活动。
（2）理解问题。
理解问题就是把握
问题的性质和关键信息。
摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。
（3）提出假设。
提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。
常用的方式主要有算法式和启发式两种。
算法式即把解决问题的所有可能的方案都列举出来，逐一尝试。
此种方式虽然可以保证解决问题，但效率不高。
启发式即依据经验或直觉选择解法。
它可以迅速地解决问题，但不排除失败的可能。
（4）检验假设。
检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。
检验假设的方法有两种：
一是直接检验，即通过实践来检验，通过问题解决的结果来检验。
二是间接检验，即通过推论来淘汰错误的假设，保留并选择合理的、最佳的假设。
五、论述题
1．加涅的“学习的信息加工模式”主要理论是：
（1）信息流。
信息从一个假设结构流到另一个假设结构中去的经过。
首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。
这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。
被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒钟。
当信息从短
时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。
信息是经编码形式储存在长时记忆中的。
一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。
当需要使用信息时，需经过检索提取信息。
被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应，也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性做进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。
（2）控制结构。
除信息流程之外，在信息加工学习模式中，还包含着期望事项与执行控制：
①期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。
正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。
换言之，反馈之所以有效，是因为反馈能肯定学生的期望。
②执行控制即加涅所讲的认知策略。
执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。
2．
（一）建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
当今建构主义学习理论的基本观点如下：
（1）知识观。
建构主义者一般强调：
①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
相反，它会随着人类的进步而不断地被“革
命”掉，并随之出现新的假设。
②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不
是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
③建构主义认为，知识不可能以实
体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些
命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理
解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
（
）学习
观。
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生
不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
（3）学生观。
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。
在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。
而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），
形成对问题的某种解释。
并且这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。
（二）建构主义对当今基础教育课程改革的影响：
（1）根据建构主义的知识观，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是锯释现实的“模板”。
科学知识包含真理性，但不是绝
对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。
而且，更重要的是，这些知识在被
个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，
不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来
压服学生。
学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来
分析知识的合理性。
学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能
满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中
的具体”。
（2）根据建构主义的学习观，学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是
主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义
所描述的卜R过程。
而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又
因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不是简单的信息积累，它同时包含由于新、旧
经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是
新旧经验之间的双向的相互作用的过程。
因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。
（三）根据建构主义的学生观。
教学不能无视学生的已有经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解．倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些
问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。
由于经验背景的差异。
学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
教学就是要增进学生之间的合作。
使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
2005年教师资格认定教育心理学试卷答案
一、单项选择题
1．B2．B3．A4．B5．A
6．A7．C8．D9．C10．C
11．A12．D13．B14．A15．D
二、填空题
1．学习的心向与定势2．成就动机3．调节策略4．概念同化5．社会自我
6．陈述性知识7．动作技能8．自我实现9．中等10．具体运算
11．结果12．原有的知识发展水平13．桑代克14．评价15．心理
三、判断题
1．√2．×3．√4．×5．√
6．×7．√8．×9．√10．×
四、简答题
1．瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。
他将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
（一）感知运动阶段（0岁一2岁）。
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
（二）前运算阶段（2岁一7岁）。
这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。
（三）具体运算阶段（7岁一1l岁）。
这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。
（四）形式运算阶段（11岁一15岁）。
这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
具体表现为以下几点：
①命题之间关系。
本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。
②假没一演绎推理。
本阶段的儿童不仅能够运用经验一归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设演绎推理的方式来解决问题。
③抽象逻辑思维。
本阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。
④可逆与补偿。
本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。
⑤思维的灵活性。
本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。
皮亚杰认为，认知发展制约教学的内容和方法，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。
2．奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成：
（1）认知内驱力。
是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。
（2）自我提高内驱力。
是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看做是赢得地位和自尊的根源。
（3）附属内驱力。
是个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看做是赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。
自我提高和交往的内驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机。
3．影响问题解决的主要因素包括：
（1）问题的特征。
个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。
教师课堂上各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形式。
不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。
（2）已有的知识经验。
已有经验的质与量都影响着问题解决。
与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大。
（3）定势与功能固着。
定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的，因此，定势也必然影响问题解决。
功能固着也可以看做是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
也就是说，当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。
而且最初看到的功能越重要，就越难看出其他的功能。
所以当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。
（4）除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
4．学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案，学习策略具有四个方面的特征：
（1）学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。
（2）学习策略是有效学习所需的。
（3）学习策略是有关学习过程的。
（4）学习策略是学习者制定的学习计划，由规划和技能构成。
5．有效地进行知识概括的基本方法有：
（1）配合运用正例和反例。
概括的目的在于区分事物的本质和非本质，抽取事物的本质要素，抛弃事物的非本质要素。
因此，教师在指导学生概括时，不仅要注意抽取本质的一面，也要注意抛弃非本质的一面。
为此，必须配合使用概念或规则的正例和反例。
（2）正确运用变式。
理性概括是通过对感性知识的加工改造而完成，感性知识的获得是把握事物本质的基础和前提。
因此，在教学实际中，要提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性知识，必须注意变式的正确运用。
（3）科学地进行比较。
概括过程即思维过程，也就是在分析综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括。
因而，区分对象的一般与特殊以及本质与非本质的比较过程，对于知识的概括具有非常重要的意义。
（4）启发学生进行自觉概括。
为了促进知识的获得，在实际的教学情境中，教师应该启发学生去进行自觉的概括，鼓励学生自己去总结原理、原则，尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵。
五、论述题
1．学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
激发学生学习动机的方法包括：
（1）创设问题情境，实施启发式教学。
启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比。
具有极大的优越性。
而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。
所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。
但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。
美国心理学家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：
任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起不平越低。
这便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒“U”曲线）。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。
这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。
当然，如果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响。
因此，在学生完成某一学习任务后，教师应该指导学生进行成败归因。
一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据第个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。
一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。
因为归因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使差等生不至于过于自卑，也能进一步努力学习，以
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