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教学情感研究引论
教学情感研究引论
摘要：
教学活动既是一个认识过程，也是一个情感过程。
教学论研究者不仅要关注与研究“教学认识”，同样也应关注与研究“教学情感”。
教学无时无刻不渗透着教师与学生特定情境中的特殊情感，师生在情感上的共同介入、相互作用，是教学活动的一个重要品性。
“教学情感”对于教学而言，具有“本体性”意义。
“教学情感”不同于“教师情感”、“学生情感”、“教育情感”以及“在教学中的情感”。
视“教学情感”为教学论研究的一个重要范畴而进行专门研究，将为教学论研究提供新的理论生长点，从而丰富和拓展教学论的研究空间。
关键词：
教学情感；教学性；教育情感；教师情感；学生情感
中图分类号：
G420文献标识码：
A文章编号：
1671-6124（2014）03-0058-05
一、问题的提出
情感，是人的一种基本的心理现象。
它内隐难测，而外化多端。
对情感的学理研究，一直是心理学研究的一个基本范畴。
或许正因为此，对于教学论研究者而言，教育教学的情感问题，似乎颇为玄奥，因而乐于问津而作系统、深入研究者并不多见。
翻开任何一本教学论专著，几乎主要问题域均集中在：
教学本质、教学过程、教学目的、教学内容、教学原则、教学方法、教学手段、教学组织、教学环境、教学管理、教学评价以及师生关系等几个方面，而很少涉及教学情感的问题。
据我们的目力所及，在教学论研究领域，教学论专业研究者专门从事教育教学的情感问题研究的论著很难见到，有的只是一些零散的论文以及零星的个别论著的章节中谈到一些教育教学的情感问题。
卢家楣教授的《情感教学心理学》与朱小蔓教授的《情感教育论纲》可谓目前研究教育教学情感问题的最重要的两部专著。
但前者更多旨在基于心理学层面“为在教学中充分利用情感因素，发掘教学潜力，优化教学效果提供心理科学依据”[1]。
而后者则“比较多的是哲学构想和描述性的论说”[2]。
另外，值得注意的是，这两本专著共同的核心旨趣均是指向“情感教育教学”，而非“教育教学情感”本身。
虽然这二者有关联，但并非是同一个问题。
前者更多是在“工具论”意义上看待、使用情感，而后者更多是在“本体论”意义上亲近、聚焦情感。
2001年我国启动了新一轮的基础教育课程改革，规定各门学科课程标准在制定课程目标时均要实现“三维目标”――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机统一，要求在课程与教学实施中真正将三者统整起来。
然而，正如朱永新教授所感叹的：
“可惜我们仍然没有真正发现这次变革的意义，没有真正理解把情感态度价值观放进教育目标的深刻含义。
”对于教育教学中的情感问题，“总体看，这些年来我们并没有真正的重视，做得不够好。
而‘忘情负义’的结果，自然会导致教育的低效、无效，甚至负效和扭曲”[3]。
我国基础教育长期处于“重知轻情”的失衡状态，究其原因，除受应试教育的影响以及与教师缺乏有效利用教学过程中的情感因素进行教学外，恐怕与我们对“教育教学情感”本身缺乏系统性、专门化研究也密切相关。
有论者指出：
“长期以来，有关教师教育的研究还仅仅停留在学科知识与教学方法等外显的行为方面，对教师内隐方面的研究还处于学术研究的边缘位置，尤其是对教师教育情感的研究更是少之又少。
”[4]这个判断是可信的。
事实上在教学论研究领域，不仅对教师的教育教学情感研究“少之又少”，对学生学习情感的研究则同样并不多见。
基于既有文献梳理，可以发现，目前对教育教学的情感问题给予较多关注的主要来自于从事教育心理学研究、教师教育研究以及教育学原理研究的研究者。
这些专业研究者或偏重心理测量取向，比较重视实证调查或实验；或主要基于教育宏观的视角以思辨的方式讨论教育教学的情感问题。
此外，一些教学实践中的一线工作者也会介入研究，其研究往往会打上浓厚的个人经验色彩，其论述多聚焦于某一学科或某一种教学。
应该说，上述的研究均有价值。
现在的问题是，教学论专业研究者应不应、能不能更多地介入到相关教育教学的情感问题的研究中来。
事实上，教学既是一门科学，也是一门艺术；教学活动既是一个认识过程，也是一个情感过程。
从这一意义上讲，我们不仅要关注与研究“教学认识”，同样也应关注与研究“教学情感”。
教学论不管其理论品格有多浓烈，其学科“体系建构”的愿景有多宏大，但教学论对教学实践的关注与关怀，对教学实践中存在的困惑与问题的解释与解决，理应始终成为其重要使命与基本担当！
在一定程度上，我们甚至可以说，教学论的“特质和生命就在于它面向实践，是解决实践具体问题的方法论利器，而不是一般原理的认识论和知识论”[5]。
因此无论如何，教育教学中的情感问题，作为一个教育教学实践中存在已久的严重问题，教学论专业研究者理应予以正视与回应。
马克思?
范梅南曾在其论著《教学机智――教学智慧的意蕴》中反思与追问到：
“教育学是否有这样一些根本条件，缺少了它们教育生活就不可能呢？
”为此，他开列出了三条“教育学的条件”：
一是爱和关心孩子，二是对孩子的希望，三是对孩子的责任感。
并且断言：
“假如我们对孩子的责任感、希望和爱全部丧失了，我们就理所当然地怀疑我们是否准备好了从事教育孩子的工作。
”[6]且不管马克思?
范梅南所言的三条“教育学的条件”对于教育工作而言具有多大的“充分性”，在这里需要我们认真反思与面对的是，马克思?
范梅南所言的三条“教育学的条件”竟然均是偏向情感的，这对我们从事教学论研究的人而言不能不有所触动与启示。
从事教学论研究的人把教学当做一门学问去研究，是不是也应该为教学设立一些基本条件？
这些条件也应从“情感”的视域加以认真考量？
并且对其进行必要的系统性与专门化研究？
现在，我们提出“教学情感”这一问题，便是对上述之问最好的回答。
二、“教学情感”研究的相关现状
据我们的目力所及，迄今为止学术界关于“教学情感”这一概念在学理层面的界定还未见到。
在中国期刊全文数据库（1979～2013）以“教学情感”通过篇名于高级检索系统中进行精确查找，虽然可以检索到270余条。
但在逐条仔细研读与分析后，可以发现，这些研究基本上是在以下几个层面上理解与运用“教学情感”的。
第一，对“教学情感”作单维度理解，表现在把“教学情感”或明确认定为教师情感，或默认为是教师情感。
譬如有论者明确指出：
“教学情感，是特指教师的一种情感，是教师在从事教育教学活动中发自内心的一种体验，即对自己所投身的事业、所从事的专业、对自己的教育对象、所承担的工作是否符合自身的需要而产生的内心感受和态度体验。
”[7]第二，是在教学目标层面上运用教学情感的，事实上关涉的是“教学的情感目标”。
通过论文的题目便可知晓，如《目标教学情感论》、《课堂教学情感目标的缺失与重建》、《对中学语文教学情感目标评价体系建构的探索》等。
第三，是在教学策略或方法层面提到教学情感的，事实上关涉的是“情感的教学”。
这一运用取向通过论文的题目也可看出，如《支架模式下高中英语教学情感策略实验研究》、《优化数学教学情感策略的实验研究》等。
第四，把“教学情感”泛化为“教学中的情感”。
而“教学中的情感”事实上是十分丰富的，不仅包括教师情感，学生情感，还有可能是其他情感。
如有论者认为在语文教学中，关于“教学情感”的追寻将涉及三个方面，即教师情感、学生情感以及课文情感[8]。
考察上述四种对“教学情感”的理解与运用的方式，第一种把“教学情感”等同于“教师情感”，基本是对“教师情感”在教学层面的具体化解读。
第二、三种事实上涉及的是某种形态下“教学的情感”的某一个方面，但不管是“目标”意义上抑或“方法”意义上的使用，均没有关涉到“教学情感”的实质。
第四种是对“教学情感”的宽泛理解，失去了对“教学情感”的聚焦研究的可能。
因此可以说，到目前为止，“教学情感”在我国还是一个值得有待深入研究的课题。
三、几个相关概念的辨析
“把‘我们所知道的东西’看成是问题，并由此作为研究的对象而不是天经地义地想当然，这是一件困难的事，而且教育中各种难题也许都不过如此。
”[9]在教学实践中，“教学情感”事实上我们一直在“感受”着它，但如果把它作为一个“问题”来提出，这首先需要我们能“用心”地面对它，要能看到它的“与众不同”。
“教学情感”的存在，它首先是一种“关系”性存在，它存在于相关教育教学的各类情感的谱系中。
维特根斯坦的“家族相似”理论启示我们，我们不必仅仅通过传统形式逻辑中的“种加属差”的方法来界定概念，由于许多事物同在一个家族之中，因此我们应“允许概念的模糊性，强调的是概念外延的个别性与多样性”。
即是说，概念的外延同样具有区分事物的重要功能，为此，维特根斯坦建议我们可以通过对比来把握事物之间的关系[10]。
对“教学情感”的认识，这种思维理络颇为必要与重要。
爬梳文献，可以发现，在学术界“教育情感”、“教师情感”、“学生情感”、“教学中的情感”是与“教学情感”直接相关的几个研究对象。
从语词形式逻辑来看，“教学情感”与“教育情感”、“教师情感”、“学生情感”以及“教学中的情感”，显然是不一样。
而在概念外延上，“教学情感”与“教育情感”、“教师情感”、“学生情感”以及“教学中的情感”之间虽然有着密切的关联，但并非可以相互取代。
这里略作分析如下。
首先看“教学情感”与“教育情感”。
这两个概念的关系，应该是比较好理解的。
教育未必就是教学，但教学必然同时是教育。
从这一角度来看，“教学情感”在外延上可以归属于“教育情感”，但其内涵要比“教育情感”具有更多的规约，具有属于自己的质的规定性。
换言之，“教学情感”属于“教育情感”，但“教育情感”未必就是“教学情感”。
其次看“教学情感”与“教师情感”、“学生情感”。
“教师情感”与“学生情感”中可能有些是属于“教学情感”，有些则不属于“教学情感”，比如有些可能属于“教育情感”，有些甚至与“教育情感”、“教学情感”都无关，而仅仅是一般的人际交往过程中的普通情感。
换言之，“教学情感”中部分地含有“教师情感”与“学生情感”的因素。
可以断言，“教学情感”，绝不仅仅是“教师情感”与“学生情感”的简单相加。
再看“教学情感”与“教学中的情感”。
不可否认，当前学术界关于教学的情感的研究并不少见，但问题是，这些研究所涉及的情感在很大程度上都是指向“教学中的情感”。
需要指出是，“教学中的情感”未必就是“教学情感”。
如上所述，“教学中的情感”包括“教师情感”、“学生情感”、“课文情感”。
事实上，“教学中的情感”同样还可能包括“教育情感”，甚至还可能包括与教学无关的情感。
四、关于“教学情感”的一个初步界说
关于“教学情感”，这里可以给出一个初步的描述性的界说。
教学情感，是在教学情境中教学主体因教学活动而产生的对教学客体的态度体验，这种态度体验基于教学、指向教学。
其中，“教学主体”，指涉教师和学生，“教学客体”指涉教学活动中的人、事、物。
“因教学活动”则揭示了教学情感产生的根本原因与前提条件。
在这里，如何理解“教学活动”是判定“教学情感”存在的关键所在。
事物的存在总是一种“关系”性的存在，因而对一个事物的理解，往往需要一种“关系”的思维。
理解“教学活动”的规定性，可以放在与“教育活动”的比照中去把握。
那么，“教学活动”的规定性到底在哪里？
对“教学活动”规定性的追问，从根本上讲旨在揭示教学的特性所在。
杨启亮教授的《教学的教育性与教育的教学性》一文，可以让我们在对“教育”与“教学”、“教育学”与“教学论”的比较中，较为清晰地体认到教学的特性所在。
文章指出，教学的教育性解释教学中的教育价值，是个教育学问题，教育的教学性解释教育中的教学价值，是个教学论问题，它们是一般性与特殊性的关系。
在教学论的学科范畴，教学的教育性是个跨学科边界的特性，教育的教学性是学科边界规定的特性，它是教学存在的底线，也是多元理解教学、多学科跨界融合的教学研究的底线。
“如果我们不是笼统地论教学，而是在承认学科分化和学科边界的前提下论‘教育中的教学’，那么这个教学的特性就是以认知（认识）为核心，有教师的教（有领导），以书本知识间接经验为主（间接性），这是教学论的学科边界规定的特性，也就是教育的教学性。
”“这种概括也体现了教育的教学性的张力，也就是在确认教学存在的底线的不可或缺的同时，体现了教学‘基于此’却并非‘止于此’的兼容并包的张力。
”[11]上述这两段文字启示我们：
第一，教学之所以为教学的一个“核心”指标，在于有“认知（认识）”活动的存在。
第二，教学既然包容于教育之中，因此它可能还有一些除去那些“底线”而“兼容并包”的东西，譬如情意方面。
但反过来，如果只有诸如“情意”方面的活动，而无“认知（认识）”方面的活动，这种活动也许依然可以谓之为“教育”，但已非“教学”。
因此，可以断定“认知（认识）”活动的存在，这是“教学”活动存在的一个不可或缺的必要条件。
这个条件，正是判定“教学情感”产生的基本依据。
教学，是人为的和为人的。
人是理性与情感的统合性存在，因此，只要“教学”这个行为一旦发生，事实上一定有“情感”的生发。
问题是，这些情感有的是基于教学、指向教学的，而有的则与教学无关。
这种与教学无关的情感有的甚至就发生在课堂教学过程中，譬如，某个学生在上课过程中，想到今晚将参加某个同学的生日聚会，因而感到特别兴奋。
再如，某个教师在上课时，看到地上脏兮兮的、一片狼藉，因而顿时感到十分生气。
这些情感虽然也产生于教学中，我们或许可以说是“教师情感”、“学生情感”抑或“在教学中的情感”，但绝不可谓之为“教学情感”，因为这些情感均“脱离”了教学之“认知（认识）”活动的基本规定性，换言之，这些情感并非是因“教学活动”而产生的。
而值得注意的是，这些情感有可能影响着“教学活动”，并且还会影响着“教学情感”本身，但这些情感终究是非教学性情感。
基于以上分析，我们可以作出这样的一个基本判断――发生在学校教育情境中的情感总体而言存有三种基本样态，即一是“教学情感”，二是不具教学性的“教育情感”，三是与教育教学无关的“一般情感”。
针对上述三种情感，这里我们可以各举一例来简要说明。
譬如，师生对某个学科的喜爱，便是“教学情感”；班主任在班级管理中表现出的对学生的关怀，便是不具教学性的“教育情感”；某个城里学生对本班的另外一个来自农村的同学的歧视，则是与教育教学无关的“一般情感”。
这三种情感之间的内部关系颇为复杂，它们相互影响。
而它们各自对教学活动均有着特定的作用，其作用的机制与方式也是颇为复杂的。
毋庸置疑，这三种情感在不同的学术领域均有研究的价值。
五、“教学情感”研究的核心问题域
基于一种实然性判断，无论是教学活动的起点、过程、结果，都不可能没有情感的存在。
一个教师抑或学生向来都不是在“情感真空”的状态下走进课堂的，也不是在“情感缺位”的情境中运作教学的，也不是在“情感空白”的情况下离开教室的。
关键是，师生走进课堂里怀抱的是什么样的“情感”，在教室中呈现的是什么样的“情感”，离开教室后定格于心的是什么样的“情感”。
如果我们漠视师生因教学活动而生发的这些诸多的“教学情感”，那么不仅要降低教学的艺术性，教学的科学性也将面临考验。
因此，聚焦“教学情感”研究，具有很强的现实性意义。
基于以上分析，我们认为关于“教学情感”的研究，需要重点解决如下问题。
其一，关于“教学情感”的意蕴。
“教学情感”不同于“教育情感”、“教师情感”、“学生情感”乃至宽泛意义的“教学中的情感”，这一界说似乎在感性的层面也能体察到，可是当我们从学理上试图真正把“教学情感”从纷呈复杂的教育教学的情感世界中清晰地剥离出来之际，那么，它的边界在哪里？
它的质的规定性又是什么？
它的结构是怎样？
它有何特征？
在教学实践中它的呈现方式，除了一般意义上的所谓“教之情”与“学之情”，其具体样态到底有哪些？
这些问题，事实上涉及的是“教学情感”的外延的划定与内涵的厘定。
可以说，以往的研究在这一根本性问题上几无实质性阐释。
这将是我们今后需要研究的第一个重点所在。
其二，关于“教学情感”的功能。
作为教学的一种客观存在，它对教学的影响与作用也是不以人的意志为转移的一种必然存在。
在以往相关教师的“教之情”以及相关学生的“学之情”的研究中，研究比较多的是“教之情”与“学之情”的正向功能，即它们对提升教学效果的价值。
问题是，它对教学的影响与作用并非总是正向的。
“教学情感”的负向功能何在？
它是缘何生成的？
如何有效调控？
另外，还应需要思考的是，“教学情感”除了对“教学效果”产生影响外，它对教学艺术、教学风格、教学智慧、教学理念等的影响何在？
即是说，对“教学情感”功能分析，我们需要“辩证性”与“多维度”的视角。
这将是我们今后需要研究的第二个重点所在。
其三，关于“教学情感”的表达。
内隐的“教学情感”，终究会以各种各样的方式直接抑或间接地表达出来，那么，“教学情感”的表达需要什么样的规则，换言之应遵循什么样的规范原则，方才是“合理”性的情感表达，而不是“无理”的情绪宣泄。
以往的研究中，关于教育教学中情感表达的“规则”研究比较少见，而这事实上是相当重要的。
教师抑或学生，作为一种社会角色，其“身份”就是一种规则性存在。
因此，在教学情境中其情感的表达首先要符合其身份，这样的表达方才是“合理”的。
那么，这种“合理”性的“教学情感”表达的具体规则、机制以及途径是什么？
这些将是我们今后需要研究的第三个重点所在。
其四，关于“教学情感”的互动。
“教学情感”的生发，不论动因是源于教学活动中的人、事或物，但最后的“拥有者”一定是教师与学生，那么，教师与学生各自怀有的“教之情”与“学之情”是如何互动的？
互动的基本模型是什么？
在以往的相关“教师情感”与“学生情感”的研究中，虽然也有相关教师的“教之情”以及相关学生的“学之情”的研究，但这些研究更多的是一种“单向”视角。
在论及影响“教之情”或“学之情”的因素时，可能也会谈到教师对学生或者学生对教师的影响，但在总体上并未涉及到“教之情”与“学之情”的互动研究。
而尤为重要的是，互动中的冲突（即不良互动）是如何产生的？
该如何有效避免与遏制？
这些问题，更是较少见到，而这些问题对教学实践无疑具有非常重要的意义。
上述将是我们今后需要研究的第四个重点
其五，关于“教学情感”的迁移。
移情，是人类情感世界中的一个特殊现象，“教学情感”也是一种情感，移情也就必然存在。
而在以往的关于教育教学情感的研究中，“移情”现象更多的是受到从事道德教育研究的专业人员的重视。
他们认为，移情是一种想象自己处于别人的境况并理解他人的情感、欲望、意念和行为的能力。
那么，作为教学世界中的“教学移情”与一般的移情有什么不同？
除了道德教育中所讲的“移情”，“教学移情”还有怎样的形态？
换言之，教学移情的具体类别到底哪些？
其发生机制如何？
每一种教学移情有着怎样的教学意义？
如何有效引领？
这些将是我们今后需要研究的第五个重点所在。
其六，关于“教学情感”的失落与畸变。
“教学情感”在教学实践运作中，必然会出现诸多不良反应。
在以往的相关教育教学的情感问题研究中，研究者对“教之情”不良反应的研究主要聚焦在教师的职业倦怠上，而对“学之情”不良反应的研究主要聚焦在学生的学习兴趣低下上。
此外，在相关媒体中，还有一些其他的零零散散的“不良反应”的报道。
关于“教学情感”不良反应的研究，我们应该有一个整体的观照，需要全面的视野。
我们认为，所有“教学情感”的不良反应归结起来，主要表现在两个方面：
一个是“量”，一个是“质”。
前者主要表征于“教学情感”的失落，后者主要表征于“教学情感”的畸变。
那么，关于这两大类不良情感反映在教学实践中的具体情况如何？
应该如何归因？
个人、学校与社会，各自的影响何在？
如何有效干预？
这将是我们今后需要研究的第六个重点所在。
总之，“教学情感”无论从其“名”与“实”――符号表征及基本含蕴，都是与“教师情感”、“学生情感”、“教育情感”以及“在教学中的情感”等相异的一个客观存在。
基于以上分析，我们可以说，“教学情感”作为一种整体性研究取向，它超越了单个研究“教师情感”或“学生情感”的视域，也规避了在宽泛意义上去谈论“教学中的情感”，并且同“教育情感”乃至“一般情感”研究相比，它具有不可替代的教学论层面的研究意义与价值。
视“教学情感”为教学论研究的一个重要范畴而进行专门研究，无疑将为教学论研究提供新的理论生长点，从而丰富和拓展教学论研究的空间。
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