文化传递模式视野中的教学概念.docx
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文化传递模式视野中的教学概念
文化传递模式视野中的教学概念
摘 要：
在人类发展的历史上，不同时期的文化传递模式是有差异的：
在农业社会，主要是由长辈向晚辈传递文化，形成了一种后喻文化；在工业社会，同辈人之间相互传递文化，形成了一种同喻文化；而在后工业社会，主要表现为长辈向晚辈学习文化，因而形成了一种前喻文化。
不同的文化传递模式影响着教育的价值取向，也影响着人们对于“教学”这一概念的认识。
关键词：
文化传递模式;教学的概念
“文化”这个概念可以从三个层面加以阐释：
一是广义的文化，即人类物质财富和精神财富的总和；二是中义的文化，是指精神财富的总和；三是狭义的文化，指生活于一定的文化共同体中的人们长期积淀而成的一套文化系统，包括价值观念、思维模式、审美趣味、道德情操、宗教情绪、民族性格等，其中价值观念是核心。
本文以狭义的文化为出发点，来研究文化传递方向与教学概念的演变。
人们对世界有什么样的价值观念，就会以相应的方式表现出来，教育领域也不例外。
对于“教学”概念的不同界定，就是人们在某种价值观的支配下所做出的有意识的选择与取舍。
不同的文化传递模式影响着教育的价值取向，也影响着人们对于“教学”这一概念的认识。
美国文化人类学家玛格丽特·米德从文化传递模式出发，将人类文化划分为三种基本类型：
后喻文化、同喻文化（co-figurativeculture）和前喻文化（pre-figurativeculture）。
后喻文化是指晚辈向长辈学习，同喻文化是指无论晚辈还是长辈的学习，都发生在同辈人之间，而前喻文化则指长辈反过来要向晚辈学习。
梳理教学概念的历史演变，可以看出，这三种不同的文化传递模式影响着人们对不同时期“教学”的认识和表述。
首先谈谈“教学”概念的词源学释义。
在中国古代，“教”有“教授、教诲、教化、教训、告诫，令使等含义。
”[1]“教”字最早见于甲骨文“敎”，表示用鞭打的方式迫使孩子学习。
它是指一种外存文化的灌输，且使用了强制性的手段。
《说文解字》中解释道：
“教，上所施，下所效也”。
深入分析，“其‘施’，就是操作、演示，即传授蓍占和龟卜；其‘效’，就是模仿、仿效，即学习蓍占和龟卜。
”它含有“仿效前人经验”的意思。
“学”的古体写法为“学”，其上部为左右两手结网之形，“结网为复杂之技能，非传授不能获得。
”“学”就是“获得”的意思。
还有一种说法认为，“学”字可以表示用手把孩子头上的杂草除去，具有“使人聪慧”的意味。
《说文解字》曰：
“斆，觉悟也”。
《礼记》中说：
“学者，觉也，觉民者”。
“学”就是使人觉悟，使人返回到原来的本性。
可以认为，“学”在字义上具有获得知识经验，启发人生智慧的意思。
“教学”二字连用为一词，最早见之于《书·商书·说命》：
“斅，学半”。
意思是“教人乃益己之学半”。
教人谓之学者，学所以自觉，下之效也；教人所以觉人，上之施也。
《学记》引用它作为“教学相长”思想的经典依据，来说明“学，然后知不足，知不足然后能自反也。
教，然后知困，知困然后能自强也。
”《礼记·学记篇》：
“君子如欲化民成俗，其必由学乎。
玉不琢，不成器；人不学，不知道。
是故古之王者建国君民，教学为先”。
”这里“教学”之意为“教人学”，即统治阶级利用“教”的手段，使老百姓爱好学习，进而学会明白事理，以达到淳风化俗、安邦治国的政治目的。
“教”在英文中为teaching或是instruction，两者区分不大。
严格说来，teaching涉及整个教学情境中的师生互动关系，范围较广，包括计划、准备教材、评价等全部教学活动。
Instruction范围较窄，专指在教室中所执行的例行技能之训练。
teach的字源有四种意义：
：
为learn的字根，指用来被教的事实与信念，早期的teach与learn相同。
：
使用信号或符号，向某人展示某事物，或引发某人对于特定人或事物的反应。
：
给与资讯，向某人展示如何做及进行某科目的练习等。
亦即由外向内地传授。
：
有计划地提供学习者探究的模式。
指师生间进行教育性的论辩，讨论有意义的议题。
由上述分析可以看出，不论中外，“教”的基本含义是一致的，即“传授”、“教导”和“教授”。
而“学”字，无论是在中文还是在英文中，基本含义均为“学习”。
可是，在人类历史浩瀚苍茫的长河中，随着文化传递方向几经变革，“教学”的概念也发生了转移与更迭，超越了它的原初意蕴，被人们赋予了更多蕴涵、更深层次的意义。
一、后喻文化──教学：
知识传授说
后喻文化是一种面向过去的文化。
正如米德所说的：
“长辈的过去就是每一新生代的未来，他们已为新一代的生活奠定了根基。
”后喻文化是一种世代复制的文化，“所有文化的连续性至少有赖于祖孙三代”。
人们世代相传形成了封闭保守、认同过去、缺乏变化的文化传统。
米德认为，典型的后喻文化是孤陋寡闻的原始文化。
但是也有人认为，整个农业社会都可被认为是属于后喻文化的传递模式。
后喻文化的形成是与农业社会的经济特征、传统主义的思想特征息息相关的。
农业社会以单向封闭、自给自足的小农经济为主，人们祖祖辈辈、世世代代地居住在相对固定的地理环境中，“生于斯长于斯”。
农业为主的产业结构、手工操作的生产技术和个人单干或家庭经营的劳动方式，决定了农业社会中教学的内容、结构和形式一直停留在相对较低的初期水平。
农业社会的思想背景也呈现出宣扬稳定、排斥变化、提倡服从、压抑个性的特征。
其一，长辈拥有至高无上的地位与权威，控制着社会的物质财富与精神财富，主宰着“教什么”即教学内容的选择问题。
其二，由于人们散居各地，重稳定性而轻流动性，造成了信息传播的困难，遮蔽了人们了解世界的渴望和探索世界的欲求，族群中的晚辈始终处于一种被动无知的蒙昧状态。
从教学的内容来说，主要是农业和手工业的操作技能。
在中国历史上，由于“劳心者治人，劳力者治于人”，“士之子桓为士”，“农之子桓为农”，“工之子桓为工”，“商之子桓为商”，贵族和知识分子主要从事脑力劳动，不需要技艺性教育和培训。
身份卑微的劳动人民为了维持与延续生产、生活及种族的繁衍，惟有凭借双手将积累和获得的生产经验通过言传身教一代代地传给后人。
在学校教育中，长期以来沿用儒家经典着作《四书》《五经》作为教材，非常注重人伦道德教育，强调“三纲五常，礼之本也。
”因为“君臣父子，定位不易，事之常也。
君令臣行，父传子继，道之经也。
”在西方，随着欧洲踏入中世纪的大门，披着“平等博爱”外衣的基督教迅速蔓延到整个欧洲，成为西方封建文化的主导。
拥有知识垄断权的僧侣们信奉教会的“服从”、“贞洁”与“安贫”三个宗旨，尊从神灵而鄙夷人性。
“七艺”教育名存实亡，《圣经》成了涵盖一切知识与真理的圣典。
学校教育奉行禁欲主义，以残酷的体罚压制学生。
从教学的形式来说，农业社会更注重个别化的师传徒受、子承父业、口耳相传式的教与学。
由于生产要素十分简单，使得劳动者或其家庭熟悉和掌握各环节的操作技能成为可能和必须。
生产的独立性造成了“鸡犬之声相闻，老死不相往来”的局面，晚辈们更多的是进行模仿和记忆，一代代复制着先辈们的经验，延绵不绝。
在西方，随着农业经济的发展和手工业的扩大，为了使生产经验世代流传下去，通常是上辈人在漫长的岁月中逐步教授后辈人，这种传授主要是“学中干”和“干中学”，于是形成了“艺徒制”。
学校教育采用灌输注入式，要求学生死记硬背，坚信勿疑。
正如《圣经》中耶稣命令的“凡我所吩咐的，你们都要谨守慎行，不可添加，也不可删减”。
无论中外，在教育发展的早期阶段，都曾出现过影响后世的教学方法，如孔子倡导“不愤不启，不悱不发”的启发式教学，苏格拉底提出的“产婆术”等等，但是在后喻文化的传递模式中，这些方法毕竟不能成为主导力量，因此愈发显得弥足珍贵。
针对后喻文化中教学的特点，我们不妨将这一时期的“教学”概念界定为：
教学就是传授知识或技能。
这种观点是16世纪西方给教学所下的描述性定义，持这种观点的学者认为，教学的定义只是表明这个词的运用范围，“教学”的意思就是通过语言、符号、实物等向学生说明所教的内容，以激发学生的学习。
他们觉得，鉴于这种定义不涉及教学过程中所采用的方式，如讲授式或探究式，因而容易被大多数人所接受。
事实上，在我国当代也有类似的观点。
如“教学，是教师把知识技能和熟练技巧传授给学生的过程”[10]；“教学就是经验的传递。
详细点说，教学有广狭二义。
广义的教学就是所说的经验或知识的传递。
凡是把知识技能传授给他人的活动都叫做教学。
狭义的教学，是指学校中教师把知识、技能传授给学生的活动”[11]；“教学一般分为广义的教学和狭义的教学：
广义的教学是泛指那种经验的传授和经验的获得活动，是能者为师，不拘形式、场合，不拘内容，“父传子”、“师传徒”等活动。
狭义的教学指的是学校教育中培养人的基本途径，都是现在各类学校中进行的教学活动，这就是我们通常说的教学”。
[12]诚然，教与学是通过一定内容为媒介而进行的。
这种观点强调了知识技能在教学过程中的中介作用，却忽略了教学中的主体和对象问题，未能全面揭示教学的本质属性。
二、同喻文化──教学：
双边并合说
同喻文化是一种面向现在的文化。
其基本特征是，全体社会成员以当今流行的行为模式作为自己的行为准则。
同喻文化缘起于工业文明时代的到来，一家一户的小农经济被轰鸣的大机器生产所替代。
相应的，随着人类社会从农业社会转型为工业社会，后喻文化传递模式也逐渐被同喻文化取而代之。
米德认为“以同喻方式作为文化传递的唯一模式的社会寥寥无几”，有论者曾对此提出质疑，他们认为：
尽管各种类型的社会没有一个只存在单一的文化传递模式，但是都有其主流的文化传递模式。
如果说农业社会主流的文化传递模式是后喻文化的话，则工业社会的主流的文化传递模式是同喻文化。
[13]
工业社会在经济结构方面，存在着可与农业社会形成鲜明对照的基本特征，即标准化、专业化、同步化、集中化、集权化等。
其中最突出的就是经济结构中科技含量日益增多，其中心标志是技术装备水平迅速升级，极大地提高了生产效率。
由于机器的广泛使用和工业的迅速发展，以前的“艺徒制”模式已经不能满足生产对大量技术工人的需要。
在这种情况下，集体性和大规模培养人才成为必需。
而且，由长辈传递给后辈的现成经验已经不能适应生产的变革，若想掌握更多知识和技能，人们必须向同辈学习，向现实学习。
从教学的内容来说，从与生产、生活毫不相干的人文知识改变为与现代大机器生产息息相关的人文知识与自然科学知识的结合，并特别突出了自然科学知识在教育中的地位和作用。
与工业社会经济发展的特征相对应，工业社会的教育是一种着眼于服务现实的制度化、规模化的教育。
“制度化教育所带来的是教育越来越专门化，……学校越来越像一个工厂，学校教育则成了生产工序，似乎未经生产便不成为社会的人。
”着名的未来学家托夫勒曾说：
“把大量学生聚集在集中型学校里，由教师加工，整个观念完全是工业社会思潮的表现。
教育的整体管理等级是仿照工业官僚制模式发展起来的，把知识组成永久性的学科是以工业社会的设想为根据的。
孩子们从一个地方转到另一个地方，安排在指定的位置上，铃声宣告着时间的更替。
年轻人刚走出这种教育机器，又走进工作、角色和制度等结构与学校相似的成人社会。
在校学生们不仅仅学习日后可能用得上的知识，还学习并模拟过着一种他们未来将要过的生活方式。
”[14]唐·库什曼和杜·卡恩也认为，“各种活动模式与工业组织自上而下的流向并无二致，与‘装配线式思维模式’也并无二致。
在这种以权力为中心的制度下，师生关系是一种支配与服从、老练与幼稚、主动与被动的关系。
”可见，工业社会中的教育被“异化”了，它不是为了教育本身，而是为了“适应”不断扩大的资本主义生产的要求。
从教学的形式来说，这一时期产生了班级上课制，强调对同年龄学生进行同步调、同内容、同标准的教育，极大地提高了“教育工厂”的“生产效率”，同时也促进了学生的群体化生活及其相互的学习。
在工业社会背景下，由于心理科学的快速发展，人们对于教学方法的认识也在不断发展。
如夸美纽斯强调教学的直观性；赫尔巴特提出教学过程的形式阶段理论，即：
明了、联想、系统、方法；杜威倡导“从做中学”，采用发现式教学；布鲁纳则着重教学要符合儿童的认知发展。
同喻文化影响下的教学形式表现出实用主义倾向，重实际、重应用。
鉴于同喻文化中教学所表现出来的种种特性，我们可以将这一时期“教学”的概念界定为：
教学即教师教和学生学的活动，既包括教，也包括学，并由教和学组成。
美国教育哲学家杜威曾为教学概念作过十分形象简明的比喻：
教之于学犹如卖之于买，“教学”意味着教与学的双方通过相互作用产生某种结果，教学就是要让学习者掌握所教的东西。
在《辞海》中，教学的定义是：
“教学，指老师传授和学生学习的共同活动”。
华中师院等五院校合编的《教育学》：
“教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动”。
[15]还有论者认为“教学是教师的教和学生的学所组成的双边活动”；[16]在有的教学专着中，对教学的定义也基本强调师生的双边活动，又如“教学是根据一定的社会的需要，按照确定的教育目的，通过教师的传授和学生学习，完成教学任务的双边活动”。
据此，人们给教学的含义作了一个简要的概括即：
教学是教师教和学生学，共同完成预定任务的双边统一活动。
从表面上看来，这种说法似乎很合理，但是，教学作为一个有机的活动整体，教与学之间有着特殊的内在联系，如果简单地将其视为“教和学”的叠加物，岂不是忽略了作为其质的规定性之一的内在联系？
这种含义值得商榷。
三、前喻文化──教学：
共同生长说
前喻文化是一种全新的以开拓未来为使命的文化传递模式。
其传递路径是：
长辈向晚辈学习。
年轻人按照自己的首创精神自由行动，他们能在未知的方向中为长者引路。
前喻文化发端于后工业社会的来临。
美国着名的社会学家和未来学家丹尼尔·贝尔曾在1979年发表的题为《信息社会》的文章中明确提出：
“即将到来的后工业社会，其实就是信息社会。
”──也就是我们今天所讲的“知识经济社会”。
以知识为基础的信息革命正是后工业社会来临的突出标志。
后工业社会的特征可以概括为：
知识的社会、服务的社会、公众的社会。
几个世纪以前，弗朗西斯·培根就喊出了“知识就是力量”的口号。
社会发展到今天，知识正变得愈加重要，它不仅是一种精神资本，更重要的是它已成为先进经济的首要资本。
由于知识不断升值，“信息战”到处爆发。
后工业社会中劳动者的受教育水平普遍提高，其社会地位也不断提升。
后工业社会在经济结构方面所表现出来的特征是，知识成为经济发展的动力，成为社会变革的力量，并且改变了工业社会中人与人之间的关系。
在后工业社会中，这种新关系的核心就是交流，对自我改变的反应和对各种要求的反应，是人与人之间的对话，而不再是工业社会中那种人与机器的交流，这正是信息社会──知识经济社会来临的标志。
年轻一代的创新性在社会中起到重要作用，专门技术是取得权力的基础，教育是取得权力的途径，随着知识的不断普及，越来越多的人进入知识阶层，他们通过知识来掌握权力，从而有计划地对社会做出管理。
但是，原来那种结构化的社会管理体制正在逐渐被网络所消解，后工业社会带来的网络天地给人以充分的空间享受广泛的民主与自由。
教育更是如此，虚拟教学的出现具有划时代的意义。
虚拟与现实相对应，是数字化方式的构成。
它是虚拟世界在教学中的体现，即用数字化方式为人类提供虚拟教学空间或数字化的学习环境。
在这样一个日新月异的背景下，整个社会文化呈现出年轻化趋势，“如果说工业社会逐步淘汰的是落后的机器的话，后工业社会所淘汰的将是落后的人”[17]
从教学的内容来说，前喻文化倡导一种面向未来的“创新”教育。
不仅要求学生学习一般意义的知识，而且要求学生学会如何对付飞速的变化，如何思考、决策和解决问题，如何造就自己的洞察力和创造性。
托夫勒曾说过，在后工业社会中，“快速、易变和能自动调节的机器将处理信息流和知识流。
……明天的技术需要的不是数百万只有浅陋文化知识的人和在一起干无休止重复工作的人，需要的不是惟命是从，只知道自己活着就应该机械地服从上司的人，而是需要能够当机立断的人，能够在新的环境中迂回行进的人，能够在瞬息万变的现实中敏捷发现和确立新关系的人。
用C·P斯诺的话说，明天的技术需要的是‘骨头里浸透未来’的人”。
[18]可见，时代的变革迫使整个教育发生变化，教学内容也不例外。
从教学形式来看，面向未来的“创新”教育打破了学校教育与非学校教育之间的屏障，给人的学习提供了充分的时间与空间。
网络的普及使得信息的传递不再受到限制，教师与学生可以在相对宽松的时空内任意安排教与学的活动，教学趋向个性化和特殊化。
“数字化生存之父”尼葛洛庞蒂（Negroponte，N.）在《数字化生存》一书中曾说：
“在全球性的电脑国度掌握了政治领空之前，民族国家根本不需要经过一场混战，就已经消失无踪。
……未来将越来越没有国家的发展空间。
”一种超阶级、无国界的教育空间正在形成。
在基于网络的学习中，学生的主体性得到了充分的彰显，师生关系得以重新建构，亦师亦友，平等对话。
通过对话，教育者、受教育者和教育中介都参与到教育中来，构成“我—你”式的在场相遇，对话是一种商谈，体现师生平等的关系，也是对民主精神的宣扬和民主能力的培养。
[19]
前喻文化中的教学以“创新”为使命，笔者对这一时期教学的概念进行了界定。
教学，就是促进教师与学生共同生长的一种活动。
交流是实现师生互动的前提，教学活动本身不但是一种寻求对话的实践活动，也是一个信息交流的过程。
无论是学生知识经验的获得、心智的开启、能力的发展，还是教学活动质量的提高，都有赖于教学中信息的有效传递和交流。
从这个意义上来说，在前喻文化的传递模式中，信息交流是教学活动的中心，信息交流的成效决定着教学活动的效果。
只有实现了教学中人与人之间、人与环境之间自由的信息交流，才能真正实现师生互动与对话。
这种师生互动是双向的，既有教师对学生行为和发展的影响，也有学生对教师行为和发展的影响。
后喻文化中的灌输式教学和同喻文化中的独白式教学意味着教师总是高高在上地俯视学生，充当着教学活动的主宰，可以说，教师和学生是相对立的；而前喻文化格外重视师生之间的对话，承认他们各自的内在价值和权利，因此，教师和学生是统一起来的。
在后工业社会背景下，教育的终极目的是促进人的生长。
这里所说的人的生长，即是指人的持久发展，而“人的持久发展应被理解为通过提高人的所有活动的质量取得的进步”。
[20]对于学生而言，教学活动是其学校生活，乃至整个人生中的重要部分，它影响着学生的成长与发展；对于教师而言，教学是其职业生活的最基本的构成部分，它影响着教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。
因此，教学活动无论对于教师还是对于学生，都具有个体生命价值，蕴含着巨大的生命活力。
师生的这种生命活力只有在教学活动中得到有效开掘，才能真正有助于新人的培养和教师的成长。
从师生关系来看，前喻文化更注重教师与学生的相互学习，强调民主平等，对话交流。
古人云：
“师无常师”。
这句话在前喻文化的教学活动中得到了充分体现。
“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构。
从外在于学生情景转向情景共存。
教师是内在情景的领导者，而不是外在的专制者。
”[21]教师亦可以向学生学习，共享共创，教学相长。
共享是教师与学生共同体验和分享教学中的欢乐、成功、失望、不安；共创是教师与学生在相互适应的基础上互相启发，使师生的认识不断深化。
共享共创的结果是教学相长，教师和学生共同发展。
关注师生互动，就会注重交流；关注师生发展，就会在教学中创造、更新与适应。
“课堂活动不仅仅是一个教学活动过程，而且还是师生生活与成长的过程，是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。
”[22]只有真正关注“人的生长”，挖掘人的生长功能，不断地催生教学的动力资源，营造一个和谐稳定、积极良好的氛围，才能使教师与学生在学习知识技能的同时，体验到学习是一种享受，一种快乐，一种幸福，一种心灵的充实，一种情感的交融和一种生命的延续。
毋庸置疑，社会在发展，教育也在发展。
今天的教育不仅要复制过去、适应现在，更要面向未来。
教育概念的变化标志着人们思想的深化，当代的新观念认为，教师活动中已经不是传统意义上的“主宰者”，而是“平等中的首席”，教学不仅仅是“教”也不仅仅是“学”，而是教与学的统一，教溶于学中，而学有教的组织引导。
发展到今天，教学概念涵括了教师的教授、学生的学习与师生的互动教学。
注释：
[1]王静：
《试论〈说文解字〉中的“教育”二字》，《教育研究》1995年第3期，第48至52页
何启贤：
《也说“教”“育”二字》，《教育研究》1995年12期，第64至68页。
石中英：
《“教育”概念演化的跨文化分析》，《高等师范教育研究》1997年第4期，第18至22页。
参见：
国立台湾师范大学教育学系方永泉副教授2005年11月的讲稿。
M·米德：
《文化与承诺──一项关于代沟问题的研究》，生活·读书·新知三联书店，1998年第28页。
张义兵：
《文化传递模式与教育价值取向：
一种社会学分析》，《南京师大学报》2000年9月第5期。
张志增：
《试析农业社会中职业教育与主要相关要素的关系》，《职业与教育》2005年第14期。
王炳照，阎国华：
《中国教育思想通史》，湖南教育出版社1994年，第254页。
《简明国际教育百科全书·教学》，教育科学出版社1990年版，第234页。
[10]《现代汉语词典》，商务印书馆1973年版，第504页。
[11]杨鸿昌：
《教学心理讲话》，天津人民出版社1981年版。
[12]刘克兰：
《教学论》，西南师范大学出版社，第63页。
[13]张义兵：
《文化传递模式与教育价值取向：
一种社会学分析》，《南京师大学报》2000年9月第5期。
[14]唐·库什曼等着：
《人际沟通论》，北京，知识出版社1989年，第178至179页。
[15]华中师院等五院校合编：
《教育学》，人民教育出版社1980年版，第92页。
[16]孙震、吴杰着《教育学》，吉林教育出版社1986年版，第125页。
[17]张义兵：
《文化传递模式与教育价值取向：
一种社会学分析》，《南京师大学报》2000年9月第5期。
[18]唐·库什曼等着：
《人际沟通论》，北京，知识出版社1989年，第181页。
[19]蔡春，扈中平：
《从对话到独白──论教育交往中的对话》，《教育研究》2002年第2期。
[20]国际21世纪教育委员会报告：
《教育──财富蕴藏其中》，北京教育科学出版社1996年版，第211页。
[21]陈桂生：
《师道实话》，华东师范大学出版社2004年，第64页。
[22]叶澜：
《让课堂焕发生命活力：
论中小学教学改革的深化》，《教育研究》1997第9期。
参考文献：
[1]胡小林,袁伯诚.中国学习思想史[Ｍ].北京大学出版社2004年.
陈桂生.教育原理[Ｍ].华东师大出版社1993年.
阿尔温·托夫勒.第三次浪潮[Ｍ].生活·读书·新知三联书店1983年.
戈登?
德莱顿，珍妮特?
沃斯着：
《学习的革命》，上海三联书店，1997年版
陈时见.课堂管理论[Ｍ].广西师范大学出版社2002年版.
霍力岩.论教育特征的变化──从工业社会到信息社会.教育科学研究,2000,（5）.
张五钢.后工业社会论研究.黄河科技大学学报,2002年,
（1）.
靳玉乐，杨红.试论文化传统与课程价值取向[J].西南师范大学学报,1997,（6）
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