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语文课程与教学论的基本性质
第一章 语文课程与教学论的基本性质、研究对象、基本任务和发展演变
（讲授2课时，自学与实践2课时）
教学要点：
1、语文课程与课程论，语文教学与教学论。
2、语文课程与教学论的研究对象和基本任务。
引言
课程与教学论研究的是“教什么”和“怎样教”、以及二者之间的关系问题。
语文课程与教学论和一般课程与教学论之间是个性和共性的关系。
一般课程与教学论是从具体的学科课程与教学论中抽象概括出来的，而语文学科课程与教学论则是一般课程与教学论的基本原理在语文学科中的具体体现。
目前，课程与教学的关系问题，是语文课程与教学论也是一般课程与教学论研究的前沿课题。
传统上我们注重教学论方面的研究，相对忽视课程论方面的研究。
因此，这次面向新世纪的教育改革称作课程改革也就是题中之意了。
课程论和教学论发展的历史告诉我们，21世纪教育教学改革的新理念也启示我们，一定要把课程论和教学论二者的研究统一起来。
这种内在的联系要求我们研究课程论的专家要同时关注教学方法的研究，研究教学论的专家也必须同时注意课程论的研究。
只有这样，才能使教育改革顺利发展下去。
就现阶段的具体情况来说，课程问题的研究更为迫切，应该把课程方面的研究作为重点，这是时代使然。
第一节语文课程与教学论的基本性质（讲授1课时，自学与实践1课时）
“为什么教学”和“教学什么”，属于课程论研究的范畴。
课程论是依据对社会需要、学生心理特征、学科系统的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编制的理论和方法体系。
“为什么教学”侧重研究教学的目标，目的是弄清为什么要教的问题，物化形式就是课程计划和课程标准。
“教学什么”侧重研究教学的内容，弄清应使用哪些方面的内容来完成教学目标，主要体现在以教科书为代表的教学材料上。
“教学是什么”和“怎样教学”属于教学论研究的范畴。
教学论主要研究教学情境中教师引起、维持和促进学生学习的行为方式，同时对教师的行为方式进行科学概括，用以指导教学实践。
“教学是什么”侧重研究教学的本质，即学科性质方面的问题。
如语文科自1904年单独设科以来，对学科性质的论争就没有停止过，现在提出了语文是人文性和工具性的统一这个折衷的提法，从表面上平息了这场论争，但还没有解决根本问题。
因为人文性和工具性怎样统一，二者如何统一这类问题，还远远没有解决。
“怎样教学”侧重研究培养人的方法和途径，着重研究创新教学方法和创立教学模式。
我国古代就产生了课程和教学研究的萌芽。
古代的教学，是在知识经验积累到一定程度，需要通过教学来传递的时候产生的。
教师常由老人、长者、圣贤、智者担任，他们是知识经验的载体。
教师具备什么样的知识经验，就教学什么。
“为什么教学”和“教学什么”的问题是确定的，例如孔子教育的基本目的和教学内容就十分明确。
孔子的教育目的就是培养志道和弘道的君子。
孔子说：
“朝闻道，夕死可矣。
”“人能弘道，非道弘人”。
“笃信好学，守死善道。
”孔子的教育内容可以根据《论语》概括出来：
“文、行、忠、信”是孔子教学内容的四个基本方面，以文学、品行、忠诚和信实教育学生；“礼、乐、射、御、书、数”是孔子教学的主要科目；“《诗经》、《尚书》、《礼记》、《乐经》、《易经》、《春秋》是孔子教学的主要教材。
古代的文化知识较少，而且统治者对课程内容规定得很死，如漫长的封建社会里，课程内容主要就是作为儒家经典的“四书五经”。
因此“教学什么”这个课程论问题的研究不是很迫切，研究的重点就是“怎么教学”这个教学论问题了。
古代的圣贤先师，为解决“怎样教学”的问题，创造了许多具有生命力的教学方法。
例如孔子的“因材施教”、“启发式教学”。
我国古代课程与教学论的著作有《学记》，《读书作文谱》等。
西方开始也是注重教学论研究的，如柏拉图的《理想国》、苏格拉底的《产婆术》、昆体良的《论演说家的培养》等，就是古代西方教学论名著。
这两个领域形成伊始，就已经出现了重心的偏移。
“教学什么”和“怎样教学”这两个问题在人们的思维和研究中不是并重的，“怎样教学”始终是重心问题。
其主要原因是：
（1）社会文化发展缓慢，知识经验积累量少，使得教师认为“怎样教学”的问题更为突出；
（2）没有课程就没有教学，但是古代“教学什么”的问题往往不需教师过多考虑，课程的重要内容都是规定性的。
教师需要解决的一些“教学什么”这一课程问题，仅仅是从属于“怎样教学”的次要的小问题。
突出“怎样教学”，使得人们自觉或不自觉地站到了“怎样教学”问题的立场去观察、研究、认识和解决“教学什么”这一课程问题，孕育出了以教学方法为核心和取向的“教学思维”方式，促进了教学方法的发展。
但是，内容决定形式，仅有教学方法的花样翻新，无法使教学出现质的变化。
片面强调教学方法，忽视“教学什么”即忽视课程内容问题，就会影响教学的改革和发展。
文艺复兴之后，随着学科知识的增多，“教什么”的问题日益凸现，课程论这门学科也就逐步发展起来了。
“教学什么”变成了第一位的和重要的问题，而“怎样教学”则成为“教学什么”的从属问题。
突出“教学什么”，使得人们自觉或不自觉地站到了“教学什么”问题的课程立场，去观察、研究、认识和解决“怎样教学”这一教学问题。
“教学什么”和“怎样教学”这两个问题领域出现了重心的转换，孕育出了以课程为核心和取向的“课程思维”方式，促进了教育教学的改革和发展。
其成熟的标志就是1918年博比特的《课程论》的出版。
20世纪初，西方的课程论思想传入我国，冲击了传统的教学论思想，学术界开始注重研究“教学什么”的课程问题，把课程研究放到了重要位置。
如这一时期语文学科制订的课程文件，就叫做《课程标准》或《课程要旨》。
1949年新中国建立之后，我国引入了前苏联的凯洛夫教育学，主要研究教学内容和教学方法，把课程研究纳入到教学研究中去。
这是因为社会主义国家中“教学什么”的课程内容是确定的，所以主要任务是研究“怎么教”的问题。
这个时期课程与教学研究的基本倾向，就是教学论包含课程论。
如著名教学论专家李秉德先生的《教学论》，全书共13章，只有第六章是研究和论述课程问题的。
国家教育部把各科课程标准改为教学大纲，就是这种思想的集中体现。
改革开放之后，我国开始译介西方现代的课程理论，课程论和教学论的关系问题引起了人们的论争。
有学者主张把课程论纳入到教学论之中，这是一批老教学论专家，如李秉德、王策三等。
有学者主张课程论应包含教学论，这主要是一批从国外学成归来的青年学者的观点。
影响最大的是“二元独立论”，即把课程研究作为一个独立的领域，课程论和教学论都属于教育学的下位分支学科，如从美国归来的廖哲勋。
但教育实践证明，“二元独立论”在促进课程与教学理论发展的同时，又不可避免的割裂了二者之间的内在联系。
信息时代要求我们的课程与教学必须产生飞跃性的、本质的变化。
显然，仅仅依靠教学方法上的花样翻新来应对这种局面是不够的，必须变革以教学内容为核心的各科课程。
这样，“教什么”的课程问题就成了第一位的和首要的问题，导致了“教什么”和“怎样教”这两个问题的中心转移，课程问题得以凸现。
这种现实和理论，孕育了以课程为核心的“课程思维”方式，使人们自觉地站在“教什么”的课程立场来认识和解决“怎样教学”这个教学问题。
同时人们也认识到，仅有教学内容的课程革新，忽视怎样教学的教学方法问题，其弊端也是显而易见的。
伴随着课程改革必须开展教学方法的改革，开发出的新课程必须要有适当的教学方法来实行，才能保证课程改革的成功。
朱熹说：
“事必有法，然后可成。
师舍是无以教，弟子舍是无以学。
”
以前人们由于对二者的关系认识不清，走了许多弯路。
如研究课程的专家，设计开发出一种课程，但没有考虑教学方法方面的问题，导致了有良好愿望的课程由于找不到好的实施方法而最终搁浅。
而教学法专家殚精竭虑开发出的教学方法，由于不适应业已变化的课程内容也只能作罢。
惨痛的教训告诉我们，研究课程论的一定要考虑怎样才能把设计好的课程推行下去，取得应有的课程理想。
研究教学论的也要密切关注课程改革，使自己的研究能有的放矢。
一、课程与课程论（重点掌握）
课程是学校教育的基础，课程论是教育学的重要分支。
（一）课程
课程一词我国古已有之。
社会在变化，教育在发展，课程的内涵和外延也在不断地变化。
不同教育主张的人对课程的理解也不尽相同。
但课程问题是“教学什么”和“为什么教学”的问题，却使人们形成了对课程含义的共识：
课程是为各级各类学校为实现教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
（二）课程论
课程论是关于课程编订的理论和方法体系，侧重研究的是“教学什么”和“为什么教学”，或者说，侧重研究“提供哪些教育内容”，“为什么提供这些教育内容”，“怎样有效地组织这些教育内容”。
教育内容的选择编排要受教育目标的制约，而教育目标的选定，则要考虑以下制约因素：
（1）学科系统。
（2）学生心理特征。
（3）社会需要。
由于不同时期、不同的人对学科系统、学生心理特征、社会要求会有不同认识和不同的价值取向，因而对教育目标的选定、教育内容的安排也会有所不同，于是便形成了不同的课程主张。
教育史上曾出现过三大课程流派：
（1）学科中心课程论。
（2）人本主义课程论。
（3）社会再造主义课程论。
课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
二、教学与教学论（重点掌握）
教学是学校教育中的重要活动，教学论是教育学的重要分支。
弄清“教学是什么”，才能明确“为什么教学”和“教学什么”，而最后还要落实到“怎样教学”这个具体的教学实践操作问题上。
所以，研究教学，构建具有普遍性的对于教学的解释框架，提供对于教学的一般性规定，是非常重要的。
（一）教学
现代教育学认为，教师单靠教来学不是现代教师提高和发展自己的主要途径；教学不是教授，教授易于滑入“教师中心论”一方；教学也不完全是教学生学习，它有更深刻的内涵和更宽广的外延；教学也不是教师的教与学生的学共同组成的活动，这种现象描述难以深入到教学的本质。
当代教育学认为：
教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。
这种行为方式，其中包括两大类：
一是呈示、对话、辅导等主要行为方式，一是激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式。
（二）教学论
教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师引起、维持、促进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进行科学概括，作出一般的、具有普遍性的规定或解释，用以指导教学实践。
中国古代的《学记》是世界上最早的教学论专著，它以精炼的语言，较全面的总结了先秦时期的教育经验，简明扼要地概括了教学的目的和任务、组织形式、管理制度、方式方法等。
在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯。
夸美纽斯写了一本著名的《大教学论》，是最早的一部教育学，里面有教育原理、教育制度、学校组织、课程、教学法等。
与此相对照的是，赫尔巴特在1806年出版了他的代表作《从教育目的演绎出来的普通教育学》（《普通教育学》），1835年出版了《教育学讲授纲要》。
这里的教育学主要是指教学方法和学生管理两方面。
赫尔巴特从目的与手段出发构建他的教学理论体系，为后人提供了一种关于教学的解释框架。
赫尔巴特学派教学理论在世界各地的传播与继续发展，主要有哲学取向的教学理论和心理取向的教学理论。
1、哲学取向的教学理论。
哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。
这种理论的假设是道德教育是有意义的，德行是可以教出来的。
如果德行不是知识，它就是不可教的了。
赫尔巴特从个人道德本位出发，主张教育的目的是培养学生的五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。
发展到前苏联，教育和教学目的转向了社会道德本位，根据马克思列宁主义关于人的全面发展的学说，主张培养共产主义社会全面发展的建设者。
我国的教育方针“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，也体现了社会道德本位。
为了实现这一道德目的，知识就成了教学的一切，于是便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。
这种理论的代表作有：
前苏联教学论专家达尼洛夫等编著的《教学论》（1957）年、斯卡特金主编的《中学教学论》（1982）和我国教学论专家王策三的《教学论稿》（1985）等。
2、行为主义的教学理论。
斯金纳的程序教学代表了行为主义的教学理论。
20世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展影响很大。
他在《行为主义者心目中的心理学》一文中指出，心理学是自然科学的—个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。
因此他们把刺激一反应作为行为的基本单位，学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。
由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式或方式。
3、认知教学理论。
认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，从而否定了行为主义教学理论。
认知教学理论认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，这些刺激是否受到注意或被加工，取决于学习者内部的心理结构。
所谓心理结构，就是指学习者知觉和概括自然社会和人类社会的方式。
认知结构是以符号表征的形式存在的。
当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，学习就发生了。
因此，学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。
这种理论的代表人物是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏贝尔，布鲁纳的发现法是认知教学的代表。
4、非指导性教学。
美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学是情感教学的代表。
本世纪60年代以来，人本主义心理学崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学应该探讨研究完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。
人本主义心理学家认为，研究人的心理的真正方式不是以第三者的身份来考察人的行为，而是通过自己来考察自身。
行为与学习都是知觉的产物，一个人大多数的行为都是他对自己看法的结果。
真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。
从这个意义上说，教学即促进，促进学生成为一个完善的人。
三、课程与教学、课程论与教学论的关系（一般了解）
（一）国外的四种意见。
在西方的教育学研究中主要有四种不同的意见：
1、课程与教学之间彼此独立。
2、课程与教学之间相互交叉。
3、课程与教学相互包含。
4、课程与教学之间既互相独立，又互相作用。
尽管意见不同，但异中也能见同。
大多数课程与教学研究者有以下相同看法：
（1）课程与教学既有相关性，又是不同的。
（2）课程与教学具有相互交叉关系和相互依存关系。
（3）课程与教学可以分别单独地进行研究和分析，但不能彼此独立地起作用。
（二）国内的四种不同意见。
1、教学论包含课程论。
2、课程论包含教学论。
3、相互独立论。
4、课程与教学整合论。
（三）现代课程与教学论。
现代课程论与教学论之间的关系，正通过整合，达到统一。
弄清“教学是什么”，才能明确“为什么教学”和“教学什么”，而最后还要落实到“怎样教学”这个具体的教学实践操作问题上。
研究“教什么”的问题必然延伸到“怎么教”的问题，研究“怎么教”的问题必然追溯到“教什么”的问题。
事实上，二者具有天然的内在联系。
因此人们在冷静地分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的新主张。
1997年国务院学位办把课程论和教学论统一为“课程与教学论”，是把二者统一起来的标志，在课程论与教学论研究的历史上具有划时代的意义。
第二节语文课程与教学论的研究对象和基本任务（重点掌握）（讲授1课时，自学与实践1课时）
一、认识语文课程与教学现象
二、揭示语文课程与教学规律
三、指导语文课程与教学实践
第三节语文课程与教学论的发展演变的（自学）（一般了解）
语文课程（论）和教学（论）的研究发展阶段：
一、孕育于教育学时期（1902——1918）
二、“国文教授法”时期（1918——19240）
三、“国文教学法”和“国语教学法”时期（1924——1939）
四、“语文教材法”时期（1939——1978）
五、“语文教学法”和“语文教学论”时期（1978——1989）
六、“语文教育学”时期（1989——1997）
七、“语文课程与教学论”时期（1997年至今）
思考与实践：
1、什么是课程？
什么是教学？
2、概述语文课程与教学论发展的历史。
3、组织学生观看教学录像，并组织讨论。
参考书：
1、《论语》
2、朱熹《孟子集注》中华书局1957年版.
3、《陶行知文集》江苏人民出版社1981年版.
4、《课程·教材·教法》1987年第3期；2000年第5期.
5、廖哲勋《课程学》，华中师范大学出版社1991年版.
6、比彻姆著、黄明皖等译《课程理论》人民教育出版社1989年版.
7、王伟.当代中学语文教育专家研究.教育科学出版社，1992.
8、王丽.中国语文教育忧思录.教育科学出版社，1992.
9、钟晓雨.问题与对策——中小学语文教育改革.人民教育出版社，2000.10
10、江明.问题与对策——也谈中国语文教育.教育科学出版社，2000.12.
第二章语文课程与教学的发展（讲授2课时，自学与实践2课时）
教学要点：
1、古代语文课程与教学的内容。
2、古代语文课程与教学的经验。
3、改革开放以来的语文教育。
第一节古代语文课程与教学
一、我国语文课程与教学的发展，经历了古代、近现代、当代三个发展阶段。
（一般了解）
二、古代语文课程与教学的内容（重点掌握）
（一）“三、百、千、千”
《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》
（二）“五经”、“四书”
“五经”即《诗经》、《尚书》、《礼记》、《易经》、《春秋》的合称（加上失传的《乐经》，也称“六经”）。
自从汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”之后，孔子和“五经”成为神圣不可侵犯的圣人和经典，儒家思想成为中国古代社会的正统思想。
“五经”的内容包含了古代政治、教育、文化、哲学、伦理等方面，在封建社会产生了巨大影响。
“四书”是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四部著作的合称。
宋代朱熹撰写了《四书章句集注》，“四书”之名始立，此后长期为封建政府科举取士的考试用书。
“五经”、“四书”作为我国古代语文教材的典范，一直被沿用到清末。
它们在思想内容方面，有积极作用，也有消极影响。
但它们对我们整个汉语文教育的发展，却具有不可磨灭的贡献，对后世的政治、教育、哲学思想也产生了重大影响。
（三）文选读本
文选读本是我国古代用来进行读写训练的主要教材。
我国现存最早的诗文总集是南朝梁太子萧统编的《文选》，又称《昭明文选》。
其后影响较大的还有宋代真德秀编的《文章正宗》，谢枋得编的《文章轨范》，清代吴楚材、吴调侯编的《古文观止》，姚鼐编的《古文类辞篡》、孙洙编的《唐诗三百首》等。
各类文选读本，所选的大都是各个朝代的名家名篇，有利于学生阅读和仿作习文。
三、古代语文课程与教学的主要经验（重点掌握）
其一、建立了成套的、行之有效的汉字教学体系。
其二、建立了成套的文章之学的教学体系。
其三、建立了以大量的读、写实践为主的语文教学法体系。
四、古代语文课程与教学的主要问题和弊端（一般了解）
（一）古代语文课程与教学的三大问题
1、语文教学的性质和目的问题。
2、教学内容问题。
3、教学方法问题。
（二）古代语文课程与教学的四大弊端
1、脱离语言实际。
2、脱离应用实际。
3、忽视文学教育。
4、忽视知识教育。
第二节近现代语文课程与教学（自学）
一、语文单独设科
二、“国文”名称出现
三、现代文进入语文教学
四、现代文教学的初步研究
第三节当代语文课程与教学
一、语文学科的定名（自学）
1949年，中央人民政府教育部根据原华北人民政府教育部教学改革的经验，接受语文教育家叶圣陶等人的建议，决定取消“国语”和“国文”这两个名称，统称“语文”，即口头语言和书面语言的合称。
二、推广“红领巾”教学”的讨论（1953——1956）（自学）
三、汉语、文学分科教学实验（自学）
四、工具说理论的确立（自学）
五、改革开放以来的语文教育（讲授）（重点掌握）
（一）《全日制中学语文教学大纲》
（二）《九年义务教育全日制初中语文教学大纲》
（三）《全日制普通中学语文教学大纲》
介绍于漪、钱梦龙、宁鸿彬、魏书生
（四）对语文教育的反思
（五）课程与教学改革正式启动
1、2001年教育部颁发了《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）
三个维度：
知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观。
五个领域：
识字与写字，阅读，写作，口语交际，综合性学习。
2、2003年教育部颁发了《普通高级中学语文课程标准》（实验搞）
思考与实践：
1、中国古代语文教学的三大经验、三大问题和四大弊端是什么？
2、简介“五经”、“四书”和“三百千”。
3、于漪、钱梦龙、宁鸿彬、魏书生教学改革实验评述。
4、《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）简介。
5、观看魏书生的教学录像，并组织讨论对教学改革的认识。
参考书：
1、张志公：
《传统语文教育初探》，上海教育出版社1962年版。
2、毛礼锐：
《中国教育史简编》，教育科学出版社，1984年版。
3、杜甫：
《奉赠韦左亟丈二十二韵》
4、程端礼：
《程氏家塾读书分年日程》卷二
5、唐彪：
《读书作文谱》卷五
6、唐彪：
《父师善诱法》下卷
7、舒新城编：
《中国近代教育史资料》人民教育出版社1961年版。
8、《黎锦熙论语文教育》河南教育出版社1990年版
第三章语文课程的性质和目标
（讲授4课时，自学与实践4课时）
教学要点：
1、语文课程的性质。
2、语文课程的价值转型与目标重建。
3、全日制九年义务教育语文课程标准和普通中高语文课程标准总目标。
第一节语文课程的基本性质
（讲授1课时，自学与实践1课时）
一、语文课程名称的确定（重点掌握）
叶圣陶先生曾作过说明：
“什么叫语文？
平常说的话叫口头语言，写到纸面叫书面语言。
语就是口头语言，文就是书面语言。
把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。
”（《叶圣陶语文教育论集》，第138页，教育科学出版社1980年8月版。
）
二、语文课程名称的六种歧义（自学）
（一）根据构词法，把语文解释为语言文字。
（二）根据语文教材的基本内容，把语文解释为语言文学或语言文章。
（三）根据语文教材演变的历史，把语文解释为语体文。
（四）根据语文内容的丰富性，把语文解释为语言文化。
（五）根据言语学派的理论，认为语文是言语。
（六）有人认为，作为课程名称的“语文”应改为“华语”。
三、语文课程的性质认识（重点掌握）
以木匠做工首先要看木头的木质引入。
1949年以来大体经历了以下几个发展阶段：
（一）1963年以前，人们对语文学科性质的研究，主要是确认“语文”到底指什么，即界定它的范畴。
（二）1963年以后人们确认了语文就是“口头语言和书面语言的合称”，所以1963年以后的语文教学大纲中，都在前言部分开宗明义的给语文下了这样的定义：
“语文是学习和工作的基础工具。
”其内在逻辑是，既然语文是口头语言和书面语言的合称，而语言是思维和交际的工具，所以语文就是工具。
（三）1996年制订的《全日制普通高级中学语文教学大纲》在前言部分开宗明义提出：
“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。
”2000年修订《全日制普通高级中学语文教学大纲》改为：
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
”这是语文性质的新定义，反映了人们对语文性质的研究的新观念，是这一大纲对语文教育思想的最大贡献。
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