当前语文教学目标设计存在的问题及解决策略.docx
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当前语文教学目标设计存在的问题及解决策略
当前语文教学目标设计存有的问题及解决策略
教学目标是所有教学活动的终极追求。
这种终极追求明显能够分为两个层极。
一个是教育的终极目标。
即从上位的角度讲，如何育人，育什么人的问题。
一个是从下位的角度讲，学什么知识，长什么技能的问题。
只有两个目标有机融合，这样的目标设置才是比较适宜的。
同时，在目标设制的过程中，还要兼顾是否有一定的阶梯，好不好操作，是否便于实现的问题。
这也是考验目标制定者的学科素养的一个方面。
在教学目标的设定中，我们还看到，对于学科局部目标的制定，也有一个范围与内涵。
同时注意这些小目标的连动与系统。
比如，一节课的教学目标，一篇课文的教学目标，一册书的教学目标或者一个学期的教学目标，一所学校的办学指导下的教学目标等等。
范围不同，目标迥异。
大而化之，笼而统之，这样的目标设制也是不合适的。
至于在目标设定中，用合适的语言将教学目标表述清楚，当然是教学的必然选择。
最近因为教师培训课程教学的需要，我们随机选择了08年至11年近3年以来，在语文学科专业杂志上公开发表的语文教学设计53篇，又从中选择了含有“教学目标”这个栏目的作品38篇，组织15位研究班的学员对其“教学目标”的理论性，科学性，学科性，技术性，等等诸方面实行了分解。
结果发现，我们认为比较合理的教学目标设计仅仅一例。
仅仅占到总数的2．6%。
而其存有的问题却是层出不穷。
经过15位学员的共同研究，我们认为，这些教学目标存有以下十数个方面的问题。
1、教学目标没有体现一定的教育学原理，教学目标中蕴含的教育学原理严重不足。
我们这里所讲的教育学原理，比如说育的人原理，培养学生智能的原理，注重学生认知成长的原理，学生阶梯发展的原理等等。
看得出来，教师的教育学原理修养是很不到位的。
比如《记承天寺夜游》教学设计（语文建设2009/10）中的教学目标：
“1．借助注释，疏通文意；2．反复诵读，细品语言；3．补白资料，体会情感。
”这里的每一个论段都是不足信的。
“借助注释，疏通文意”既可理解为老师的教学行为，又可理解为老师协助学生学会学习的一个过程或者手段，而不是学生学习的根本结果。
不是学生能从心智上得到启发的一个结果，明显具有不确定性。
况且，“疏通文意”不完全一定要依靠“注释”。
靠学生自学，靠老师引导，靠学生研究等等，都能够完成。
显然作者错解了教学的方向。
而“细品语言”也不一定是“反复诵读”的必然。
“细品语言”的内涵要大得多。
至于“补白资料，体会情感”完全也是一个可有可无的事。
教得好的教师，不用补白也能教得好。
教得不好的教师，补了白，也是白补。
甚至起反作用。
从以上目标设计来看，老师似乎根本没有理解目标是什么，如何制定合理的学习目标。
2、对新课程标准的内涵理解不透。
什么是新课标，新课标的内涵是什么，怎样才能实现新课标的要求。
对这些内涵，似乎只有新课标的形式，而没有新课标的内涵。
比如可能有三维目标，但是三维目标的设定避重就轻，大大浅化了教学的内容。
比如《扣点引线，步步推动——＜风筝＞教学设计》（语文建设201005），其教学目标为：
“1．知识与水平：
整体感知课文，形成探究解读课文意蕴的水平。
2．过程与方法：
以作者情感变化为主线，扣点引导，探究式学习。
3．情感态度与价值观：
感悟亲情，学习鲁迅的自省精神，尽力保持纯真美好的天性。
”
看起来，这篇教学设计很冠冕堂皇，三维目标，明明白白。
但细细推究却发现，这样的目标百孔千疮。
单从目标上看，对课文基础知识的建构几乎是没有的。
比如课文的文体的认知，字词句的积累，人物形象与内心世界的感知等等。
而其深层的不足还在于，整体感知仅仅一个符号。
不可能有具体的措施。
而“整体感知”与“形成探究”是两个完全不同的概念。
整体感知，完全可能仅仅一个粗浅的学习行为，而“形成探究”，本身却是一个内涵并不确立的空洞概念。
这两个概念可能是很难叠加在一起的。
至于“扣点引导，探究式学习”明显属于杜撰的新概念，内容根本无从稽考。
更谈不上能够评价的实际教学活动。
而“尽力保持纯真美好的天性”估计只能属于“天方夜谭”了。
3、在我们所选的教学目标设定中，我们所看到的作品，教学目标设计大而空，可操作性差。
其表现是教学目标设计流于表面，挖掘不深，不具体、没有明确的教学针对性，可操作性不强。
而且目标设定脱离学生实际水平，明显表现出“为目标而目标”“为教案而教案”“为教学而教学”的现象，显然对教学目标的意义理解不清。
比如，《背影》教学设计（中学语文教学2009/04），其目标为：
“1．学习文章基本内容及写作思路。
2．通过言语篇章的学习，协助学生了解文中深含的情感。
3．在情感分析中，尽可能地体味文章包含的父爱、中年情结和人生感悟等多重主题。
”
这里的三个目标似乎都有“放之四海而皆准”的特色。
因为每一篇文章都是自有其内容和思路的，本文作者这样写其教学的目标，明显是游离于本课教学之外。
其第二条，“在情感分析中”，似乎作者要抓住的是本文的“情感”，这样抓未必不对，但显然又将全文的其他信息遗漏了。
“尽可能”，则表现作者教学的“不自信”。
至于“中年情结”是一种什么“情结”？
是不是这篇课文的教学重心，可能没有人能说清楚。
“人生感悟”是谁的“人生感悟”“感悟”什么样的“人生”？
完全是一笔糊涂帐。
不但是定位模糊，缺乏逻辑，连起码的学习方向都没有。
这样的目标，能够说，在教学中是根本不可能完成，或者说即使完成，也是拆东墙补西墙，没有任何本质的意义。
语文教学目标的依本当然是课文。
是课本，是教材，是教学的实际需要。
但是我们在这些教学目标的设定中，我们看到的结果是，绝大部分教师仅仅依凭课本，而不考虑教材的系统性与科学性，教学内容的切实性，不考虑学情的实际需要，而仅仅依凭教参或者前人的结论。
有的甚至游离于学科之外。
比如《邹忌讽齐王纳谏》课堂教学设计（中学语文2010/24）的教学目标确定为：
“1．演示课本剧体味讽谏的魅力。
2．探究齐国战胜于朝廷的原因。
3．学习使用邹忌的讽谏艺术。
”这里的三个目标都是有着明显的问题的。
因为《邹忌讽齐王纳谏》的讽谏艺术，不依凭课本剧同样能够得到。
而千百年来人们阅读这篇课文，并不是人人都要造课本剧才能得到其中的含蕴美。
可见作者将课文教学的形式，当成了内容。
虽然作者也考虑到了“齐国战胜于朝廷的原因”这个重要的主题，如果作者并不能明确这个原因是君君臣臣共同努力的结果，那么这篇课文提出的这个目标也等于空话。
“学习使用邹忌的讽谏艺术”这里明显也有一个策略的问题。
而且是中国人上不了台面的问题。
那就是邹忌并不能用直白的语言进谏齐王，而只有通过婉转的方式实行讽劝。
可见封建君王的势力还是很强大的。
仅仅巧的是齐王还比较开明，才有这样的结果。
而这种过于婉转的方式，并不是现代社会的主题。
如果不能从世界观、价值观方面启发引导学生，那么，本文的根本性价值，现代性价值并没有能够体现出来。
可见作者对本文教学目标的制定还是比较浅的。
又如《孔乙己》教学设计（中学语文教学201002）的教学目标：
“用丰子恺创作的《孔乙己》小说插图指导学生图文互读，‘披画入文’整体把握课文结构及内容，‘披文入情’分析人物形象及性格特征，进而深层次理解小说主题。
”看似合理，其实避重就轻，不免有脱离语文教学真正内涵之嫌。
4、情感目标过于政治化，思想教育痕迹过大，旧有的教学观影响太多，新观点尚未形成。
将语文本身的内涵窄化了。
文以载道是中国语文教学的传统，本身有一定的科学性与合理性。
但语文教学目标的政治化，思想化，却一直是中国语文教学的一个结。
这个度的把握在很多教师那里并没有被处理得很好。
过于政治化和品德教育，一直是当前中国语文教学的需要解决的一个老问题。
显然旧有的学生观有待突破，对学科教学的内涵有待深化。
比如《最后一课》教学设计（现代语文（教学研究版）2009/08），其教学目标为：
“1．体会作品的爱国主题。
2．学习文章独特的构思，选材的典型性。
”这样的目标设计是完全政治化和口号化的。
如果学生在学习这篇著名的作品的时候，不能从其极其艺术化的表达中感受到艺术的魅力，政治化的教学是没有意义的。
这篇著名的小说一百多年以来，成为世界各国的经典课文，“爱国主义”当然是它不可缺少的内容，但是空洞的教学只能增加学生的抵触，而不能提升学生的思想的涵养。
如果小说教学不能从主人公韩麦尔先生的行为，语言；小弗郞士，镇上的人们等等的一举一动之中感悟出思想深处的爱国情怀，那么这个教学目标显然就有帖标签的嫌疑。
再者，这篇小说所包涵的普世化的教化意义，已经跨越了世界，而我们仅仅作为一个“爱国主义”的标签来教，这样的教学必定不受学生的欢迎，而且学生并不可能有更多的收获。
所谓“取法乎上得乎其中”，这样的道理显得十分苍白无力。
5、概念理解不清楚，使用不当。
尤其是语文教学概念的内涵相当混乱，把握不当。
造成教学观的混乱。
如：
《奥斯维辛没有什么新闻》教学设计（语文教学与研究2010/25），其目标为：
“1．阅读文本，感悟作者的情感倾向和作为新闻记者的神圣使命感，理解‘奥斯维辛没有什么新闻’的深刻内涵。
2．学习作者巧妙地将文学叙事融入新闻写作中，客观的事实叙述投射主观情感的新闻写作方法。
3．认清纳粹反人类的罪恶，反思人性，告诫世人和平生活来之不易，希望悲剧不要重演。
”
这篇课文的教学设计有很多学术上的错误。
很明显，这篇课文仅仅是一个新闻记者写的一篇随笔，而根本不是什么新闻，但是因为课文被安排到“新闻”这个专栏之中，所以相当多的教师也把它当作“新闻”来教，以讹传讹。
这样一来，用新闻的方式来教学一篇优秀的语言学作品，就自然窄化了教学的内涵。
这里的“阅读文本”看起来很威严，又是“文本”，又是“阅读”，很现代，可惜这样的东西仅仅是解决学生学习的一个过程或者方式，而并不是学习的根本“目的”，不能算作目标的。
至于“感悟作者的情感倾向和作为新闻记者的神圣使命感，理解‘奥斯维辛没有什么新闻’的深刻内涵。
”只不过中作者的一厢情愿罢了。
因为在这样的叙事中，“能不能感悟”什么“神圣使命”什么“深刻内涵”全没有谱。
而“学习作者巧妙地将文学叙事融入新闻写作中，客观的事实叙述投射主观情感的新闻写作方法”这样的说法，不知从哪一家文艺批评的说法而来。
用于教学，这样的语言明显是很不适用的。
任何优秀的作品，不管它是什么文体，都离不开好的叙事，而好的叙事，既可能是新闻作品，也可能是好的文学作品。
这个目标等于白说。
“希望悲剧不要重演”用于目标教学，也无疑等于“模棱两可”。
再如，《故都的秋》教学设计（学语文2009/02），其目标为：
“知识与水平：
1、领会课文以情驭景、情景交融的艺术风格，培养和提升文学鉴赏水平，提升文化品位和审美趣味。
2、通过意象分析，体会作者笔下故都之秋的‘清’、‘静’和‘悲凉’的特点。
情感与价值：
体悟郁达夫的爱国情怀。
”又其“教学重点”为：
“了解‘芦花’、‘杨柳’、‘秋月’、‘钟声’、‘秋蝉’、‘秋风’和‘秋雨’等意象的意蕴。
其“教学难点”为：
“体味本文所用意象的意蕴。
”
初一看，好像这里的每一句话都是掷地有声。
但细加分析，却不能不发现，这样的目标设计与学生的“语文学习”“散文学习”八杆子打不着。
明显脱离了学生的实际理解水平。
就这篇课文来说，只需要知道作者对北方的秋天和对南方的秋天是什么态度。
对整个秋天持什么态度，作者究竟是喜欢北方的秋天来还是南方的秋天，究竟喜欢北京的秋天什么景象，有哪些值得玩味的语句，作者在这些语句里想表达什么样的意思，就能够了。
至于作者在目标里所写的“以情驭景、情景交融”“艺术风格”“文学鉴赏水平”，“文化品位”“审美趣味”“意象分析”“‘清’、‘静’和‘悲凉’”“爱国情怀。
”“意象的意蕴”等等，这些是典型的文学批评的语言，而不是中学语文教学需要实现的目标。
再者，可能语言学批评也不会有这么多不着边际的空洞术语。
6、目标的表述层次不清楚，先后不分，轻重不分，逻辑顺序不合理，交叉表述，表达混乱。
照理说语文教师的表达是没有问题的，但是在我们所见的这些教学目标设计中，却处处可见逻辑素养不过关的情况。
再如：
《百合花》教学设计（现代语文（教学研究版）2009/01）的教学目标：
“1．学习以小见大的表现手法。
2．学会用心理活动、典型细节来刻画人物形象。
3．能够明确文章的主题。
4．学习情节的巧合安排。
”整个教学设计给人一种东一榔头西一棒子的感觉。
就这篇小说来说，将莫明所以的“以小见大”放在首要一条，显然是不合理的。
将小说所写的人物的精神世界完全矮化了。
而“以小见大”与“情节巧妙安排”显然也属于同一个范畴。
又如，《湖心亭看雪》教学设计（现代语文，教学研究版，201004）教学目标：
“1．掌握文章基本内容，熟读课文。
初步了解白描的写作手法；2．扫除语言障碍，积累文言实词和虚词。
”如果不考虑知识积累的因素，光说写作手法的教学，应该是没有问题的。
但是就中学生来说，将文言文的写作手法放在首要位置实行教学，这样的目标设计在欠缺深入的考虑。
再如《风筝》教学设计（语文教学与研究2010/29）其知识目标为：
“1．整体感知课文，体会文章中蕴含的浓浓的亲情。
2．理解重点词句的语境意义。
”就算感知是合理的，理解浓浓的亲情也没有错。
但是放在“理解重点词句的语境意义”，似乎就可能有先后不分的嫌疑。
毕竟从局部理解到整体理解是人们思维的一般模式。
再者整体感知与词语理解完全也有可能是交叉实行的。
7、教学目标文字表述不精准，语意模糊，存有明显的语法或表达错误。
教师的语言过关也否，我们从教学设计的文字中能很容易看到。
这样的语句很不鲜见。
《故都的秋》教学设计（现代语文（教学研究版）201006）：
“2.引导学生对故都秋景的特点实行分析。
”明显主宾不配，既没有主语，又缺少宾语。
如果按祈使句算，也不能没有宾语。
如《归园田居》教学设计“语文教学与研究2009_29”：
“积累基础知识和解读诗歌内容与情感”“解读”“情感”其别扭的表达不容置疑。
又如《汉家寨》教学设计（语文教学与研究2009_20）：
“明白汉家寨人‘坚守’的含义。
”粗看很通顺，细究则发现本句想要表达的意思是“明白汉家寨人（所坚持）‘坚守’的（具体）含义。
”其语义的缺损十分明显。
《湖心亭看雪》教学设计（现代语文，教学研究版，201004）“扫除语言障碍，积累文言实词和虚词；通过想象，品味雪后西湖的奇景和作者流露出的情感；”“扫除语言障碍”和“积累文言实词和虚词”并不是关联的一个行为；“通过想象”“品味……奇景……情感”也存有明显的语意不相关。
从某种角度讲，“品味”“情感”也是可通的，但是当它与“奇景”关联起来，则明显存有生拉硬拽的感觉。
关键是文中的景，并不是真“奇”，而景之“奇”与“情”之“切”也不能简单的相勾边。
其中必然还牵涉作者的更多“人世经历”，这才是传统的“知人论世”解读课文。
8、老师态度欠积极，重视不足，对教学目标及教学活动不认真，文字过简，内涵缺失。
我们说“态度决定一切”。
信然。
语文教师没有严格认真的科学的态度，那么他在处理他的一切教学行为时，就完全可能敷衍了事。
这样的教师并很多。
在我们所掌握的材料中，我们看到教师们对教学目标的重视水准往往仅仅基于工作的一般性要求，而不基于科学研究的角度，严谨求实。
以下几种情况都是存有的，比如自己不思考，抄袭他人教案中的教学目标。
不根据教学的实际需要生搬硬套教学目标。
不深入教学的实际课文的内涵，浅尝即止。
有的如《木兰诗》教学设计（中学语文教学2009_05），方案B，教学目标只有一句话：
“以朗读为教学线索，多角度阅读欣赏诗歌。
”这样的话除了应付差事，我们找不到更好的解释。
如此等等，都是不认真研究教学，不认真对待教学的表现。
应该说以上几种情况的严重性是不容否定的。
分析造成以上情况的原因，我们不能发现，以下几种情况是不容我们小视的：
一是教师可能还是缺乏对于“教育是什么”的内涵的深入学习与理解，以及缺乏对于“怎样教学才是效果最佳”的理解。
因为对整个教育内涵的理解缺失，因而造成教书而没有自己的主张的结果。
很多情况下人云亦云，照搬照抄。
最终的结果是写下来的教学目标空洞无物。
二是老师对于学科教学的内容把握不到位。
“语文”是一门特殊的学科。
有着自己特殊的内涵。
该教哪些知识，该怎样实施教学的过程，哪一个阶段怎样教，什么样的学生用什么样的教学方法，怎样才能教成“知识”、“技能”“学理”“应用水平”全方面长进的学生，都有不同的考虑。
越是高明的老师，教的方式与方法都有很深的内涵。
可惜我们从以上教学目标设计中，看到，老师们在这方面的思考很少。
三是一般的语文教师在“语文教学目标的设置”这个教学主题方面向来缺乏训练。
师范教育中的“语文教学法”空洞而玄虚。
而老师的业务进修也讲得不那么深入，甚至根本没有机会深入。
在老师的日常业务活动中，也缺乏专门的指导，加上教师自己也并非认真对待这个个特殊的项目，不以为然，积久成习，因而造成这样的状况。
四是少部分教师懒惰成性，既不读书，也不思考，平时不学习，不钻研，不将日常的教学活动与自己研究提升结合起来，工作虚应故事，出现问题不能即时发现，年深月久，自然积非成是，遗害万方。
五、从以上情况，我们还看到，不排除有的教师本身素质太差，各方面修养都不到位。
有的连起码的语言文字表达孙过关的情况。
即使他想将自己的教学目标表达清楚，最后却是辞不达意。
那么怎样解决语文教学目标设置不科学的问题，更好地表述教学目标呢？
我个人认为，要做到更好地表达教学目标，教师必需要充分考虑自身的教育价值观，依据语文学科的特色，在考虑学生可持续发展的基础上，设计具有可操作性的教学目标。
具体在操作过程中，可有以下几种表述方式：
一、借鉴经典的表述方式
近三十年来，教学目标的陈述一直被西方教育心理学作为重要课题来研究。
而且已经研究出相当的成果。
其中认知心理学家提出三种陈述教学目标的理论与技术，即行为目标陈述法、内部心理与外显行为相结合的目标陈述法、表现性目标陈述法。
简称为：
行为式、认知式和表现式。
行为式的教学目标陈述是对学习者学习之后将产生的行为变化所做的一种精确说明。
即一是要说明通过教学后，学生能做什么（或会说什么），二是要规定学生的行为产生的条件，三是规定符合要求的作业的标准。
根据美国心理学家马杰的观点，行动式教学目标具备四个基本要素：
行为主体、行为本身、行为条件和行为标准。
认知式教学目标在陈述时，首先提出一个一般性目标，又称终点目标。
该目标能够先用表示心理活动的词语来陈述，如懂得、理解、使用、掌握或欣赏等。
然后，再陈述过渡目标，又称使能目标，即用来提供证明学习者满足目标要求的具体行为。
过渡目标能够被看作是终点目标的先决条件，是学习者达成终点目标所必须学会的特定行为，而终点目标注重的则是整个教学目标的结果。
表现式通常指美国心理学家加涅对教学目标的分类的模式。
实际上就是在教学目标中对学习结果的分类的方式。
即把学习结果作为教学目标来实行处理。
这样，有利于确定达到目标所需要的种种学习条件，方便于教学。
而且从学习条件中还能够派生出具体的教学事件来，以便告诉教师应注意做些什么。
通过对学习结果的分析，能够为教学设计提供可靠的依据，从而为达到教学目标铺平道路，更好地实现教学目标。
加涅认为教学目标应该有五个要素构成。
即学业行为的情境，习得水平的类型，学业行为的对象，使用习得水平的具体行为，与学业行为相关的工具、条件或限制。
以上五项分别简称为情境、性能动词、对象、行为、限制，并用英文字母表现为S，V，0，A，C。
其中加涅又选用9个不同的性能动词分别代表智力技能的五种形式和四类学习结果。
二、实事求是的表述方式
也就是在设定教学目标之时，不一定要依据什么标准或模式来实行表述。
仅仅根据教师自己对于学科教学内容的合理理解来实行表述。
如果这部分学习内容有着三项学习任务，则写三项。
如果有着四项则写成四项。
而其中的每一项都是实打实的，既紧扣课文内容，又紧扣学生的学习需要，有多少写多少，而且第一项内容都是具体可行。
三、三维目标的表述方式
知识和水平、过程和方法、情感态度和价值观“三维目标”注重学生的整体发展，在教学实践中，既不能机械地、割裂地理解这“三维”目标，搞穿靴戴帽、牵强附会；也不能把所有的目标都简单地量化、打分；更不能只看到知识、技能目标，忽略其他目标，而要真正把教育放在注重学生作为一个完整的人的成长上。
所以，在具体日标落实中，寻找“三维”的整合点非常重要。
《语文标准》将情感态度和价值观的培养结合到语文听、说、读、写的各个方面。
在习作方面，培养学生与人合作、与人分享的情趣；在口语交际方面，重视学生参与意识、良好的文明礼仪素养的培养。
这样一些具体的培养方式，使情感态度和价值观的培养落在了实处。
只有将“三维”目标整合地实施，教学才能深人到学生的内心世界，才能唤起学生的需要，才能取得较好的教学效果，课堂教学才能表现出生动活泼、主动的“生命状态”。
对于广大一线教师来说，寻找“三维一体”目标的整合点正是教师充分挖掘各种课程资源、灵活机智地实行创造性教学的体现。
当然“三维”目标在不同类型的课程中，其结构、主次、实现方式是不同的。
比如，“情感态度与价值观”目标的实现，在知识性较强的学科中，它常常以一种隐性状态出现，渗透在平时的学习过程与方法的使用之中，而在思想品德课程中，它便是显性的、主要的教学目标。
所以，根据学科特点确立三维比例非常重要，不可机械理解或硬性要求。
教学过程中不能简单地把内容与目标一一对应。
将“三个维度”割裂开来，而是要在钻研文本的基础上，有所侧重地落实“三个维度”的目标。
建议尽最大可能挖掘文本中的情感因素，突出“情感态度和价值观”，让课堂上的师生充满激情，得到充分的情感（情绪）体验，从而提升“知识和水平”“过程和方法”目标达成度。
四、不同维度的表述方式
鉴于教学目标在认知、情感、动作领域方面各有其不同的分类层次或水平，因而，教师在陈述教学目标时就要考虑不同领域的差异。
例如，“义教”六年制语文第七册《海滨小城》一课，教学目标为：
“1．了解海滨小城的美丽、整洁，受到热爱家乡的教育。
2．学习作者观察景物的方法，提升观察水平。
3．学会本课的生字新词，会用“每逢”“甚至”造句。
4．有感情地朗读课文。
”
该教学目标在陈述时，因为分类、分层不当，给人的感觉是眉目不分，一团乱麻。
根据教学目标分类，能够改为：
认知目标：
“1．知识：
准确读写本课生字新词。
2领会：
说出新词的意思。
3．应用：
会用“每逢”“甚至”造句。
4．分析：
指出作者抓住了景物的什么特点来写海滨美景的。
5．综合：
简要概括作者抓住了小城几处景物来写小城特点的。
6．评价：
评价作者按顺序抓特点实行观察的写法。
”
情感目标：
有感情地朗读课文，从中感受家乡美，并激发热爱家乡、美化家乡的思想。
综合上述几个教学目标陈述理论，能够看出，要想克服语文教学目标陈述的不足，教师在表述教学目标时应该遵循以下原则：
第一，语文教学目标表述的应该是学生行为和心理的变化。
教师要在教学目标中反映出学生的行为和心理将会有怎样的变化：
有什么样的表现、应该达到什么水准等。
要做到这个点，教师首先必须弄清内在水平、情感态度同外在行为之间的关系，在此基础上力求通过描述行为的变化来反映心理的变化，使教学目标既不会抽象笼统，又能够充分体现学生学习语文的特点。
第二，语文教学目标应该分类分层表述。
每一篇课文都是一个独立的复合系统。
在这个系统中包含着多种要素。
各要素之间的关系纵横交错，形成一个立体网络。
从横向来看，有字、词、句、篇、语、修、逻、文和知识因素、听说读写的水平因素、思想情感的态度因素、方法技巧的策略因素等；从纵向来看，各个因素不是处在一个平面，而是有高低之分，共同构成了有诸多层级的“宝塔”。
例如，阅读水平就有文字记忆的低级阅读、字面理解的简单阅读、意蕴挖掘的复杂阅读、评价鉴赏的高级阅读等不同的水平层级。
教学目标只有将课文中的不同因素、每种因素的不同层级反映出来，才能给人以泾渭分明、脉络清晰之感；如果不加区分，“煮一锅粥”，必然是眉目不分、一团乱麻。
第三，语文教学目标的措辞应该明确具体。
模糊的语言必然使表达的内容模糊不
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